Konfliktbearbeitung in Sozialer Arbeit und Erziehung
E-Book, Deutsch, 240 Seiten, eBook
ISBN: 978-3-531-91808-2
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: Wasserzeichen (»Systemvoraussetzungen)
Professor Dr. Jens Weidner ist an der Fakultät für Soziale Arbeit der Hamburger Hochschule für Angewandte Wissenschaften tätig.
Professor Dr. Rainer Kilb lehrt an der Hochschule Mannheim (Fakultät Sozialwesen).
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Inhalt;5
2;Vorwort zur zweiten Auflage;7
3;Vorwort Was ist „Konfrontative Pädagogik“?;9
4;Grundsatzartikel;11
4.1;Konfrontation mit Herz: Eckpfeiler eines neuen Trends in Sozialer Arbeit und Erziehungswissenschaft;12
4.1.1;Sozialisationstheoretische Bezüge;13
4.1.2;Liebe allein genügt nicht: Grenzen ziehen bei Mehrfachauffälligen;13
4.1.3;Zum Erziehungsstil;17
4.1.4;Im Focus einer Konfrontativen Pädagogik: der Umgang mit aggressivem Verhalten;18
4.1.5;Anti-Aggressivitäts- und Coolness-Training : zwei Methodiken Konfrontativer Pädagogik;19
4.1.6;Die methodischen Vorbilder: Konfrontative- und provokative Therapie;20
4.1.7;Praxisbeispiele der Konfrontativen Pädagogik;21
4.1.8;Die Rahmenbedingungen von AAT/CT ;22
4.1.9;Die Forschungsergebnisse;23
4.1.10;Die Perspektive;23
4.2;„Konfrontative Pädagogik“ – ein Rückfall in die Vormoderne oder vergessene Selbstverständlichkeit zeitgemäßer Pädagogik?;25
4.2.1;Gegenstand und Anlass der Kritik;25
4.2.2;Begriffsverständnis, Zielgruppe und Indikation;26
4.2.3;Methode, Erziehungsstil oder Haltung?;27
4.2.4;Was bedeutet Konfrontation und was legitimiert sie als pädagogischer Handlungsstil?;29
4.2.5;Differenzierte Konfrontationsformen;31
4.2.6;Ethische Aspekte in konfrontativen Trainings;36
4.2.7;Indikation und institutionskulturelle Verträglichkeit;37
4.2.8;Theoretische Dimensionen und Verortungsversuche konfrontativer Ansätze in der Pädagogik;38
4.2.9;Fazit;46
4.2.10;Literaturangaben;47
4.3;Konfrontative Pädagogik – die vergessene „ väterliche“ Seite der Erziehung;49
4.3.1;1. „Feminisierung der Pädagogik“;50
4.3.2;2. Das mütterliche und das väterliche Prinzip in der Erziehung;52
4.3.3;3. Konfrontationsdefizit in der Sozialen Arbeit;54
4.3.4;4. Erziehungsphilosophische Rechtfertigung der Konfrontation: Gemeinschaft und normative Verbindlichkeit;58
4.3.5;5. Glen Mills Schools – ein Beispiel für eine „ väterlich“ geprägte Sozialpädagogik;62
4.3.6;6. Kritik;67
4.3.7;7. Ist Glen Mills „ pädagogisch“?;68
4.3.8;8. Schlußbetrachtung;70
4.4;Anmerkungen zu einer „ konfrontativen Pädagogik“;74
4.4.1;1. Einleitung;74
4.4.2;2. Begriffe, Zielgruppen und Grundorientierungen;77
4.4.3;3. Methoden und Verfahrensweisen „konfrontativer Pädagogik“;87
4.5;„Akzeptierende“ und „Konfrontative“ Pädagogik: Differenzen – Gemeinsamkeiten – Entwicklungsbedarf1;114
4.5.1;1. Akzeptierende und Konfrontative Pädagogik;115
4.5.2;2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede;119
4.5.3;3 Praxiserfahrungen;122
4.5.4;4 Gemeinsame Herausforderungen und wechselseitige Bereicherungen;125
5;Streitschrift;130
5.1;Konfrontative Pädagogik – oder: Verstehen allein genügt nicht;131
5.1.1;Einleitung: Die Konfrontation der Pädagogenzunft mit der Konfrontativen Pädagogik;131
5.1.2;Standortbestimmung;134
5.1.3;Die pädagogische Haltung;136
5.1.4;Beispiel Konfrontative Jungenarbeit – oder: Die notwendige Konfrontation mit der eigenen Gewalt;140
5.1.5;Fazit;145
6;Praxiskonzepte;147
6.1;Stirn an Stirn – Streiten lernen helfen: Praktische Anmerkungen zu einer fälligen Paradigmenverschiebung;148
6.1.1;Konflikte machen Angst;149
6.1.2;Täter oder „Täter“?;151
6.1.3;Exkurs 1: Traumatisierte Täter;153
6.1.4;Angst vor Affekten?;155
6.1.5;Die Vermeidung von Konflikten hat Folgen;157
6.1.6;Exkurs 2: Das Problem beginnt früh;159
6.1.7;Zwang, Macht und Streit sind notwendig;162
6.1.8;Von Konfliktvermeidung zur Konfliktfähigkeit;163
6.1.9;Prozess der Auseinandersetzung;165
6.1.10;Literatur und Quellen;167
6.2;Der Einsatz konfrontativer Techniken bei Ablöseprozessen Jugendlicher in pädagogischen Maßnahmen und Einrichtungen;169
6.2.1;Wenn Jugendliche älter, aber nicht erwachsener werden...;169
6.2.2;Gesetzlicher Auftrag und fachliche Interpretationen;171
6.2.3;Veränderte gesellschaftliche und psychosoziale Situationen in dieser Übergangsphase;172
6.2.4;Neue Verläufe des Übergangs: „Zwischenexistenzen“;173
6.2.5;Komplexe Struktur im Ablösungsprozess zwischen AdressatInnen, Fachkräften und fachlichem Auftrag;173
6.2.6;Was benötigen junge Erwachsene in dieser Phase und was könnten Jugendhilfe und Soziale Arbeit dabei leisten?;175
6.2.7;Welche konzeptionellen, methodischen und professionellen Kompetenzen sind hierbei gefragt?;178
6.2.8;„Temporär-situative Gegnerschaft“ oder: Konfrontative Elemente als pädagogische Sonderkompetenzen;180
6.2.9;Lassen sich Ablöseprozesse überhaupt steuern?;182
6.2.10;Literatur/Quellen;183
6.3;Der konfrontative Ansatz der subversiven Verunsicherungspädagogik in der Präventionsarbeit mit rechten und rechtsorientierten Jugendlichen;184
6.3.1;Vorbemerkung;184
6.3.2;Verständnis versus Grenzen setzen;184
6.3.3;Das Verhältnis der subversiv-konfrontativen Verunsicherungspädagogik zu anderen Methoden;188
6.3.4;Auseinandersetzen, verunsichern, konfrontieren;190
6.3.5;Rechte Jugendliche – gewöhnliche Kriminelle oder politisch motivierte Täter?;191
6.3.6;Die Bedeutung der Nazi-Ideologie;192
6.3.7;Die Verunsicherungs- und Konfrontationspädagogik;196
6.3.8;Resümee;199
6.4;Wider die Resignation!;201
6.4.1;1. Vorbemerkung und Vorerfahrungen;201
6.4.2;2. Die pädagogischen Prinzipien von K.L.A.R.;202
6.4.3;3. Ziele;203
6.4.4;4. Zielgruppe;204
6.4.5;5. Kernpunkte des Konzeptes;204
6.4.6;6. Evaluation;212
6.4.7;7. Derzeitige Vorhaben;212
6.4.8;Literatur;213
6.5;Unbeschulbare GrundschülerInnen gibt es nicht.;215
6.5.1;1. Das Praxismodell der KoPädiKo;215
6.5.2;2. Das Theoriemodell der KoPädiKo;220
6.5.3;3. Schlussbemerkungen;226
6.6;Eingreifen hilft! Ein Interventionsprogramm für verhaltensauffällige SchülerInnen ( InvaS);228
6.6.1;Ein Kooperationsprojekt von Jugendamt und Staatlichem Schulamt und Polizeipräsidium Mannheim;228
6.6.2;Rahmenbedingungen;229
6.6.3;Phasen und Bausteine des ersten Trainingsteils;230
6.6.4;Die Bausteine des Wochenprogramms;231
6.6.5;Schlussbemerkung;237
6.7;Autorinnen und Autoren;239
Grundsatzartikel.- Konfrontation mit Herz: Eckpfeiler eines neuen Trends in Sozialer Arbeit und Erziehungswissenschaft.- „Konfrontative Pädagogik“ — ein Rückfall in die Vormoderne oder vergessene Selbstverständlichkeit zeitgemäßer Pädagogik?.- Konfrontative Pädagogik — die vergessene „väterliche“ Seite der Erziehung.- Anmerkungen zu einer „konfrontativen Pädagogik“.- „Akzeptierende“ und „Konfrontative“ Pädagogik: Differenzen — Gemeinsamkeiten — Entwicklungsbedarf.- Streitschrift.- Konfrontative Pädagogik — oder: Verstehen allein genügt nicht.- Praxiskonzepte.- Stirn an Stirn — Streiten lernen helfen: Praktische Anmerkungen zu einer fälligen Paradigmenverschiebung.- Der Einsatz konfrontativer Techniken bei Ablöseprozessen Jugendlicher in pädagogischen Maßnahmen und Einrichtungen.- Der konfrontative Ansatz der subversiven Verunsicherungspädagogik in der Präventionsarbeit mit rechten und rechtsorientierten Jugendlichen.- Wider die Resignation!.- Unbeschulbare GrundschülerInnen gibt es nicht.- Eingreifen hilft! Ein Interventionsprogramm für verhaltensauffällige SchülerInnen (InvaS).
"Wolfgang Tischner (S. 51-52)
Konfrontative Pädagogik – die vergessene „väterliche"" Seite der Erziehung
Ein Gespenst geht um in Europa – sein Name: „Konfrontative Pädagogik"". Diese Pädagogik hat Anleihen aus den USA und löst nicht nur deshalb bei vielen Sozialpädagogen in Deutschland heftige Abwehrreaktionen aus. Ein wesentlicher Grund ist der, daß die Leitlinien der Konfrontativen Pädagogik so völlig abseits dessen liegen, was deutschen Sozialpädagogen seit den 70er Jahren so selbstverständlich ist, daß es nicht mehr in Frage gestellt wird.
Ein weiterer besteht darin, daß die Konfrontative Pädagogik für den Berufsstand der Pädagogen eine massive Kränkung darstellt. Der Begründer der Jugendhilfeeinrichtung Glen Mills Schools, der neben seinem Ausbildungs- und Sportprimat mit der konfrontativen Methodik arbeitet, SAM FERRAINOLA, macht keinen Hehl daraus, daß er von Sozialpädagogen nicht viel hält und statt ihrer lieber auf ehemalige Gangster, durchtrainierte Sportler und geschickte Handwerker baut, die Spaß verstehen und sich durch das expansive Gebaren der Jugendlichen nicht einschüchtern lassen.2 Die Pädagogik ist nun wahrlich keine Wissenschaft, welcher es an Attributen mangelt.
Abgesehen von der Vielzahl wissenschaftstheoretischer Richtungen von der geisteswissenschaftlichen über die empirisch-analytische Pädagogik bis hin zur emanzipatorischen und systemischen Pädagogik gibt es mittlerweile darüber hinaus solche „Pädagogiken"" wie die interkulturelle, die feministische, die postmoderne u.v.a.m. Wozu, so wird sich der kritische Beobachter fragen, muß es dann noch eine Konfrontative Pädagogik geben?
Die Rede von einer Konfrontativen Pädagogik ist m.E. in der Tat unglücklich, ist doch eine Pädagogik, welche nicht auch das Element der Konfrontation im Umgang des Erwachsenen mit dem Kind bzw. Jugendlichen beinhaltet, schlechterdings nicht vorstellbar. Eine im weitesten Sinne nichtkonfrontative Pädagogik kann es gar nicht geben, Konfrontation macht vielmehr ein Wesensmerkmal von Erziehung aus. Wenn dies so ist, so müssen sich doch immerhin Gründe dafür ausfindig machen lassen, die dazu geführt haben, daß man heute mancherorts glaubt, auf diese Art von Pädagogik nicht verzichten zu können.
Meine These ist, daß die Pädagogik der letzten dreißig Jahre in Deutschland an einem zunehmenden Übergewicht der mütterlichen zuungunsten der väterlichen Seite der Erziehung krankt und die Konfrontative Pädagogik dazu das notwendige Korrektiv beitragen kann.
1. „Feminisierung der Pädagogik""
Im Schulbereich beobachtet man bereits seit den 90er Jahren, daß die Jungen gegenüber den Mädchen in bezug auf den Erfolg schulischen Lernens massiv ins Hintertreffen geraten sind. Die kürzlich veröffentlichten Ergebnisse der Pisa-Studie unterstreichen diese Beobachtungen auf das deutlichste. Allein was die Zahl der Abiturienten angeht, ist der Anteil der Jungen in den letzten dreißig Jahren von 60 auf 44 Prozent gefallen.
Hinzu kommt, daß die Abiturnoten der Jungen im Schnitt um fast eine Note schlechter ausfallen als die ihrer Mitschülerinnen. Alarmieren muß auch, daß der Anteil von Jungen bei den Sonderschülern in den letzten dreißig Jahren von 60 auf 64 Prozent, bei den Schulabgängern ohne Hauptschulabschluß gar von 55 auf 65 Prozent gestiegen ist. (FOCUS 2002) „Jungen"", so ein SPIEGEL-ONLINE-Artikel (2002), „bleiben in der Bundesrepublik doppelt so oft sitzen wie Mädchen, fliegen doppelt so oft vom Gymnasium, landen doppelt so oft auf einer Sonderschule."""
