Zimmermann / Dietrich / Fickler-Stang Professionalisierung für Unterricht und Beziehungsarbeit mit psychosozial beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen

1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-7815-5729-1
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 186 Seiten

Reihe: Dialog Erziehungshilfe

Die spezifische Professionalität in der Arbeit mit psychosozial beeinträchtigten Menschen bedarf einer differenzierten Ausbuchstabierung und der Etablierung passgenauer professioneller Ausbildungsangebote in der Hochschule.
Eine Vertiefung des fachdisziplinären Diskurses der Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen zum eigenen Professions- und Professionalisierungsverständnis ist dringend angeraten und wird durch den vorliegenden Band angestoßen.
Die Beiträge des Sammelbands fokussieren demnach die Aus- und Weiterbildung pädagogischer Professioneller in den Bereichen Schule, Hochschule und in Kooperationsprojekten beider Institutionen.

Autoren/Hrsg.

Zimmermann, David

Dietrich, Lars

Fickler-Stang, Ulrike

Weiland, Katharina

Inhaltsverzeichnis

1;David Zimmermann, Ulrike Fickler-Stang, Lars Dietrich, Katharina Weiland (Hrsg.): Professionalisierung fürUnterricht und Beziehungsarbeitmit psychosozial beeinträchtigtenKindern und Jugendlichen;1
2;Dialog Erziehungshilfe: Herausgegeben von Birgit Herz, David Zimmermann, Matthias Meyer;3
3;Titelei;4
4;Impressum;5
5;Inhalt;6
6;I Einführung in den Band;8
7;David Zimmermann, Ulrike Fickler-Stang, Lars Dietrich und Katharina Weiland: Editorial;8
8;David Zimmermann: Professionalisierung für Unterricht und Beziehungsarbeit mit psychosozial beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen – eine Einführung;13
8.1;1 Gefragte Ware vs. Haltung und Professionalität;13
8.2;2 Professionalität in der Arbeit mit psychosozial beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen;15
8.3;3 Professionalisierung an der Hochschule;18
9;II Professionalisierung für die Arbeit mit psychosozial beeinträchtigten Menschen in der Hochschule;24
10;Birgit Herz: Deprofessionalisierungstendenzen in der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe: Ein exemplarischerBlick auf das universitäre Qualifizierungs-„Setting“;24
10.1;1 Problemaufriss;24
10.2;2 Klientel und Zielgruppe der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe;26
10.3;3 Deprofessionalisierungsphänomene in der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe;28
10.4;4 Die Hochschulen und Universitäten als pädagogisches Propädeutikum? Hochschule 4.0;29
10.5;5 Qualifizierungsansätze für die schulische und außerschulische Erziehungshilfe: Zwei Beispiele;30
10.6;6 Nachdenkliches;33
11;Jonas Becker und Marian Kratz: Zurück zu den Widersprüchen;38
11.1;1 Einleitung;38
11.2;2 Das Szenische Verstehen in den Pädagogischen Praxisprojekten;39
11.3;3 „hatten sie als kind schon eine vorstellung von dem was sie später machen wollen“ – eine tiefenhermeneutische Fallrekonstruktion;40
11.4;4 Theoretische Systematisierung: Funktionalisierung als eine Ausdrucksform identifizierenden Denkens;46
11.5;5 Eine Einladung zum Aushalten der Widersprüche;49
12;Ulrike Fickler-Stang: Professionalisierung von Studierenden in der Lehramtsausbildung im Förderschwerpunkt emotionalsoziale Entwicklung – gemeinsam Räume für Reflexion entwickeln und gleichberechtigte Partizipation schaffen;52
12.1;1 Herausforderung schulische Praxis – Neudenken universitärer Lehre;52
12.2;2 Innere Haltung und Professionalität – Erfahrungen und Fragen aus dem Berliner Praxissemester;53
12.3;3 „Operationalisierung“ von Beziehungsfähigkeit und Unterricht im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung – das Kooperationsprojekt „Reflexionsbogen für das Praxissemester“;56
12.4;4 Auszug aus dem Reflexionsbogen – Blick auf die Reflexion der eigenen Person (Ebene II), der Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern (Ebene III) sowie der Qualität des Unterrichts (Ebene IV);58
12.5;5 Die Notwendigkeit, über pädagogische Beziehungen zu reflektieren;60
13;Marian Kratz: Sozial-emotionale Beeinträchtigungen kulturkritisch verstehen lernen;64
13.1;1 Einleitung;64
13.2;2 Eine szenische Einspielung und inhaltliche Eröffnung;65
13.3;3 Über Form, Vermittlung und Inhalt;66
13.4;4 Das Seminar als „potenzieller Raum“;67
13.5;5 Tiefenhermeneutische Annäherungen an den Dokumentarfilm: Gangsterläufer. Zwischen muslimischer Tradition und Gangsterträumen. Macho-Image und Moschee;68
14;Stephan Gingelmaier und Nicola-Hans Schwarzer: Mentalisierungbasierte Supervision für Studierende als Beitrag zur Selbstfürsorge und gelingenden Arbeit mit gewaltbereiten Jugendlichen: Hypothesen zum Unterbrechen des Kreislaufs adoleszenter Gewalt;76
14.1;1 Einleitung: Auf die Lehrerpersönlichkeit kommt es an …;76
14.2;2 Hypothese: Kinder und Jugendliche, die aggressives Verhalten zeigen, sind/waren in einem Kreislauf der Gewalt selbst oft Opfer von Gewalt und Misshandlung;77
14.3;3 Hypothese: Mentalisierungsfähigkeit kann einen protektiven Vermittlungseffekt zwischen kindlicher Misshandlung und einem möglichen adoleszenten Aggressionspotenzial darstellen;77
14.4;4 Hypothese: Lehrerinnen und Lehrer sind stressvulnerabel, wenn sie ihren schulischen Alltag nicht mentalisieren können und leiden insbesondere unter aggressiven Schülerinnen und Schülern. Mentalisieren stellt eine Resilienzressource dar;79
14.5;5 Hypothese: Mentalisierung erzeugt Mentalisierung und Nicht-Mentalisierung erzeugt Nicht-Mentalisierung am Beispiel mentalisierungsbasierter Supervision für Studierende;80
14.6;6 Fazit und Schluss;83
15;Katharina Weiland: Studierende in schwierigen psychosozialen Lebenslagen – Anforderungen an eine inklusive Hochschule;86
15.1;1 Situationsanalyse: Studierende mit psychosozialen Beeinträchtigungen und Ableitung der Forderung nach einer inklusiven Hochschule;86
15.2;2 Bestehende Maßnahmen zum Nachteilsausgleich;88
15.3;3 Hochschuldidaktische Implikationen und die Notwendigkeit inklusionssensibler Professionalisierung;90
15.4;4 Fazit;93
16;III Professionalisierung für die Arbeit mit psychosozial beeinträchtigten Menschen in Hochschul-Schul-Kooperationen und innerhalb der Schule;98
17;Thomas Müller und Roland Stein: Erziehungskompetenz als sonderpädagogische Kernkompetenz;98
17.1;1 Einführung;98
17.2;2 Erziehung – ein Aufriss;99
17.3;3 Erziehungskompetenz: Anforderungen und Professionalität;101
17.4;4 Anforderungen an die (Selbst-)Professionalisierung von Lehrkräften im Bereich Erziehungskompetenz;103
17.5;5 Vermittlungs- und Unterstützungsstrukturen;104
17.6;6 Anforderungen an die Professionalisierung von Schule;105
17.7;7 Fazit und Ausblick;106
18;Lars Dietrich: How Teaching Quality Predicts Student-Teacher and Student-Student Relationships in Schools;108
18.1;1 Why Education Reforms Miss the Point;108
18.2;2 The Critical Role of High-Quality Relationships in Schools;108
18.3;3 High-Quality Teaching Predicts Positive Student Outcomes;109
18.4;4 Study Purpose;109
18.5;5 Methods;110
18.6;6 Results and Discussion of the CFAs;112
18.7;7 Results and Discussion of the Structural Regression Analysis;113
18.8;8 Limitations;114
18.9;9 Conclusion and Recommendations;115
19;Werner Bleher: Kooperationsnetzwerke und Schulpraktika als Beitrag einer umfassenden Qualifizierung;119
19.1;1 Kooperation und Kooperationsnetzwerke;119
19.2;2 Kooperationsnetzwerke einer Hochschule;122
19.3;3 Empowerment durch Schulpraktika;124
19.4;4 Lehrerbildung ist Persönlichkeitsbildung;127
20;Bernard Rauh, Margit Datler, Jean-Marie Weber, Tilman Griesinger und Jörg Meißnest: Schulpraktika zwischen Meister-Lehre und reflexiver Professionalisierung. Ausgewählte Forschungsbefunde, reflexionsfördernde Formate und zentrale Interaktionsdynamiken;133
20.1;1 Einführung;133
20.2;2 Empirische Forschungsbefunde zur bisherigen Praktikumsgestaltung;134
20.3;3 Gedanken zu einer fallbasierten und reflexiven Praktikumsgestaltung;136
20.4;4 Reflexivität und Übertragung zwischen Studierenden im Praktikum und ihren Lehrkräften;140
20.5;5 Fragestellungen für weitere Forschungen;143
21;Karolina Urton, Jürgen Wilbert und Michel Knigge: Die Entwicklung der Selbstwirksamkeit und des Rollenverständnisses während des Praxissemesters von Studierenden des Lehramtes für Sonderpädagogische Förderung;146
21.1;1 Praxisphasen in der Lehramtsausbildung;146
21.2;2 Professionalität von Lehrkräften;147
21.3;3 Professionalität von Lehrkräften im inklusiven Kontext;147
21.4;4 Selbstwirksamkeit;148
21.5;5 Bedeutung der Selbstwirksamkeit für die Tätigkeit als Lehrkraft;148
21.6;6 Einflussfaktoren auf die Selbstwirksamkeit;149
21.7;7 Fragestellung;150
21.8;8 Methode;150
21.9;9 Ergebnisse;153
21.10;10 Diskussion;155
22;Michael Jopling: Vulnerable children at school: Lessons from England;159
22.1;1 England and UK: A brief note about context;159
22.2;2 Vulnerability creep;160
22.3;3 Supporting vulnerable children and families: Two collaborative reforms;163
22.4;4 Impacts;163
22.5;5 Factors affecting their success;164
22.6;6 Conclusion: from definitions to empirical realities;167
23;Josef Hofman: Feedbacks aus der Forschung;170
23.1;1 Anforderungen an den Unterricht mit psychosozial beeinträchtigen Schülerinnen und Schülern;170
23.2;2 Review Methode;171
23.3;3 Review: Ergebnisse;171
23.4;4 Validität der aufgenommenen Studien;177
23.5;5 Zusammenfassung;178
24;Anhang;182
25;Verzeichnis der Autorinnen und Autoren;183
26;Rückumschlag;186