Aicher-Jakob Das Verhältnis von Kindergarten und Schule - ein chronischer Disput

Eine empirisch fundierte Studie zur Implementierung des Orientierungsplans in baden-württembergischen Kindertageseinrichtungen bei Jugendlichen
1. Auflage 2015
ISBN: 978-3-7815-5412-2
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 303 Seiten, Format (B × H): 165 mm x 235 mm

Reihe: klinkhardt forschung

Das Verhältnis von Kindergarten und Grundschule ist geprägt von historisch gewachsenen Differenzen und den Bemühungen der beiden Institutionen um Anschlussfähigkeit. Unter dem Einfluss verschiedener Reformimpulse erfährt der Kindergarten um die Wende zum 21. Jahrhundert eine enorme Aufwertung, und alle Bundesländer konzipieren Bildungspläne für den Elementarbereich. Mit deren Implementierung sind große Hoffnungen verbunden, das Zusammenwirken des pädagogischen Fachpersonals in Kindergarten und Schule zu sichern. Ausgehend von einer problemgeschichtlichen Darstellung zeigt die Autorin zunächst, warum das Verhältnis der Institutionen bislang ungeklärt blieb. Im qualitativempirischen
Hauptteil der Studie wird der Orientierungsplan in seiner Funktion als Steuerungsinstrument untersucht, das auf absichtsvolles Handeln im Elementarbereich zielt. Geht das Bemühen um Anschlussfähigkeit
mit einer Verständigung über grundlegende pädagogische Einsichten einher, liegt darin ein Potenzial, das Verhältnis der Institutionen dauerhaft zu klären. Zentral für die Wirkung des Orientierungsplans sind
dabei Fragen seiner Rezeption und Umsetzung. Die Autorin arbeitet in ihrer Studie unterschiedliche Rezeptionstypen heraus und zeigt, wie der Orientierungsplan durch die unterschiedlichen Lesarten das Aufkommen einer Kindergartenkultur als symbolische Sinnordnung begünstigt.

Autoren/Hrsg.

Aicher-Jakob, Marion

Inhaltsverzeichnis

1;Marion Aicher-Jakob: Das Verhältnis vonKindergarten und Schule –ein chronischer Disput;1
2;Impressum;4
3;Inhaltsverzeichnis;6
4;Einleitung;10
5;Danksagungen;13
6;Teil 1 Das Verhältnis von Kindergarten und Schule als historisch bedingte sensible ‚Druckstelle‘ – eine problemgeschichtliche Betrachtung;14
6.1;1. Die frühkindlichen Betreuungsanstalten im 19. Jahrhundert: Das Selbstverständnis der Kindergarten-Vorläufereinrichtungen;15
6.2;2. Eine historisch bedeutsame Weichenstellung für das Verhältnis Kindergarten und Schule (1920): Reichsschulkonferenz und Reichsjugendwohlfahrtsgesetz;23
6.3;3. Der Kindergarten als Teil des Elementarbereichs durch die Bildungsreform der 70er Jahre des vorigen Jahrhunderts;34
6.3.1;3.1 Der Kindergarten als erste Bildungseinrichtung in einem gestuften Bildungssystem;34
6.3.2;3.2 Kompensatorische Erziehung als Bedingung für Schulerfolg;38
6.3.3;3.3 Curriculare Ansätze als Reformstrategie;49
6.4;4. Reformimpulse für den Elementarbereich seit den 90er Jahren;59
6.4.1;4.1 Kinderrechtskonvention;59
6.4.2;4.2 Kinderbetreuungspolitik;60
6.4.3;4.3 Kindheitsforschung;65
6.4.4;4.4 Neurowissenschaftliche Einsichten;68
6.4.5;4.5 Internationale Leistungsstudien;70
6.5;5. Bildungspläne im Elementarbereich Beispiel: Orientierungsplan des Landes Baden-Württemberg;74
6.5.1;5.1 Vom gemeinsamen Rahmenplan zum Orientierungsplan;74
6.5.2;5.2 Zentrale Aussagen des Orientierungsplans;76
7;Teil 2 Bildungspläne im Elementarbereich als Reform- und Steuerungsinstrumente – ein ‚anderer‘ Blick auf das Verhältnis Kindergarten und Schule;82
7.1;6. Systemtheoretische Einsichten als Referenzrahmen;83
7.1.1;6.1 Neue Denkansätze für komplexe Sachverhalte;83
7.1.2;6.2 Zentrale Bestimmungselemente der soziologischen Systemtheorie;85
7.1.3;6.3 Die Weiterentwicklung der Systemtheorie durch die Steuerungsforschung;93
7.1.4;6.4 System und Akteur;96
7.2;7. Steuerung im pädagogischen Feld;97
7.2.1;7.1 Dimensionen des Steuerungsbegriffs;97
7.2.2;7.2 Perspektivenwechsel von der Steuerung zur Educational Governance;102
7.2.3;7.3 Die Steuerung der Schule über Bildungspläne – ein problematischer Reformweg?;105
7.2.4;7.4 Die Steuerung des Elementarbereichs über einen Orientierungsplan – eine Wiederholung einer unzureichenden Reformstrategie?;115
7.3;8. Methodologisches Konzept der Studie;123
8;Teil 3 Auswertungen;129
8.1;9. Kindergarten A: Der reformresistente Kindergarten – Ratlosigkeit und fehlende Transformationsprozesse;130
8.1.1;9.1 Kommunikation mit reformrelevanten Kooperationspartnern – eine Schieflage;130
8.1.2;9.2 Der Umgang mit Herausforderungen: Alleingang, Überforderung, Fremdbestimmtheit;139
8.1.3;9.3 Der Blick auf die Bildungsgelegenheiten;150
8.1.4;9.4 Spuren des Orientierungsplans – Inhaltsleere – Ratlosigkeit – Stillstand;173
8.2;10. Kindergarten B: Die Rezeption des Orientierungsplans mit dem Fokus ‚Schuldienlichkeit‘ der Kindergartenbildung;175
8.2.1;10.1 Einrichtungsrelevante Orientierungsgrößen für die Lesart des Orientierungsplans;175
8.2.2;10.2 Der Orientierungsplan als Motor und Legitimationsgrundlage für einrichtungsspezifische Veränderungen;183
8.2.3;10.3 „Sie lernen ja immer etwas Neues“ – Bildung als wesentliches Moment des Kindergartenalltags;189
8.2.4;10.4 Mit Kindern ein Gespräch führen – eine Alternative zum Sprachförderprogramm?;191
8.2.5;10.5 Gefühle zeigen und darüber sprechen – ein didaktisches Angebot aus dem Bildungs- und Entwicklungsfeld Gefühl und Mitgefühl;197
8.2.6;10.6 Die Wippe – ein Impuls für das Freispiel;209
8.2.7;10.7 Fazit: Engführung im Bildungsverständnis – Engführung in der Rezeption des Orientierungsplans;219
8.3;11. Kindergarten C: Der selbstbewusste Kindergarten;222
8.3.1;11.1 Reflexion und Revision der Alltagspraxis;222
8.3.2;11.2 Vielfältige Bildungsgelegenheiten – Kinder für die Sache gewinnen;235
8.3.3;11.3 Theoriegestützte Gestaltung der einrichtungsrelevanten Übergänge;252
8.3.4;11.4 Der Rezeptionsertrag;258
9;Teil 4 Ertrag der Arbeit;264
10;12. Problemgeschichtliche Vergewisserung und Verortung – eine Bedingung für das Erfassen der Komplexität des Disputs;265
11;13. Konzentration auf Übergangsbemühungen – eine folgenschwere Reduktion von Komplexität;268
12;14. Systemtheoretisches Denken – ein Schlüssel zur Klärung des komplexen Phänomens;270
13;15. Kindergartenkultur als symbolische Sinnordnung;271
13.1;15.1 Der imaginäre Selbstentwurf der Einrichtung als rezeptionsbestimmender Faktor;272
13.2;15.2 Kommunikationsstrukturen zur spezifischen Bearbeitung des Realen;274
13.3;15.3 Spezifische Bearbeitungsmodi neuer Aufgaben;275
13.4;15.4 Brechungen des Bildungsverständnisses bedingen differente symbolische pädagogische Formen;276
13.5;15.5 Brisante Themenfelder ‚Vorschule‘ – ‚Kooperation Kindergarten - Schule‘;279
14;16. Der Orientierungsplan – ein Steuerungsinstrument mit diffuser Steuerungswirkung;281
14.1;16.1 Die Utopie einer absichtsvollen Steuerung;282
14.2;16.2 Das Matthäus Prinzip: Wer hat, dem wird gegeben!;283
14.3;16.3 Initiierung einer längst überfälligen Diskussion über Bildung und Erziehung;284
15;17. Das Verhältnis von Kindergarten und Schule – ein chronischer Disput!;286
16;18. Ausblick;290
17;Bibliographie;293
18;Rückumschlag;306