Casanova López La formación inicial consecutiva del profesorado

La Música en Educación Secundaria
1. Auflage 2024
ISBN: 978-84-18819-08-7
Verlag: Ediciones Octaedro
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Spanisch, 152 Seiten

Reihe: Horizontes Universidad

La formación inicial del profesorado es clave para el desarrollo de un sistema educativo de alta calidad, particularmente en el contexto de la Educación Secundaria en España. Específicamente, el papel de los profesores de música juega un papel crucial en el desarrollo integral de los estudiantes, respaldado por numerosos y convincentes argumentos. En la educación actual, la educación musical es indispensable, ya que la música sirve como una poderosa herramienta que fomenta el pensamiento creativo, la inteligencia emocional y la apreciación estética; asimismo, promueve la colaboración, la autoexpresión y el entendimiento intercultural. Este libro profundiza en la formación del profesorado de música, reconociendo la necesidad de una educación sólida y actualizada que permita a los docentes no solo impartir conocimientos musicales, sino también inculcar pasión y amor por la música en su alumnado. El trabajo aborda los fundamentos teóricos, prácticos y pedagógicos que sustentan esta formación, junto con los retos, tendencias y oportunidades en el proceso de formación del profesorado de Música de Educación Secundaria en España. Además, enfatiza la importancia de formar docentes capaces de orientar y enriquecer las experiencias musicales y educativas de los adolescentes. Esta obra se posiciona como un recurso esencial para académicos, formadores de docentes, formuladores de políticas y profesionales de la educación interesados en comprender y mejorar la formación inicial del profesorado de música en Educación Secundaria. Su enfoque multidimensional y basado en la evidencia pretende contribuir al avance de la calidad educativa, la ampliación de horizontes metodológicos y el enriquecimiento de la vida de los estudiantes y de la sociedad española en su conjunto.

Óscar Casanova López. Titulado superior en percusión y doctor en Ciencias de la Educación y Didácticas Específicas. Músico profesional y profesor de enseñanza secundaria. En la actualidad, es profesor titular en el área de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Imparte docencia en los grados en Magisterio y en el máster de Investigación Educativa, así como en el máster de Profesorado, del cual es el coordinador de la especialidad de Música y Danza. Director del Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal, sus principales líneas de investigación son psicología y educación musical, tecnología educativa y metodologías activas en el aula de música, diseño curricular de música y competencias del profesorado.

Autoren/Hrsg.

Casanova López, Óscar

Leseproben

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La fase de prácticas del Máster en Profesorado de Música en la Universidad de Granada: un estudio de caso

JOSÉ LUIS ARÓSTEGUI PLAZA

MARÍA DEL CARMEN OLIVARES HURTADO

Universidad de Granada, España

1. Introducción

La formación del profesorado es una cuestión siempre de actualidad en investigación educativa, educación musical incluida. Lo es porque los centros escolares necesitan un profesorado con una formación inicial y permanente que lo capacite para dar respuesta a las demandas de la sociedad y la economía del mundo actual que se espera satisfaga la escuela, lo que afecta a todas las materias escolares. Sin embargo, mientras disponemos de conocimiento de qué ha pasado con la educación musical escolar (Pérez-Moreno y Carrillo, 2019), el volumen de investigación sobre formación del profesorado de Música es mucho menor, menos aún tras la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior.

Dentro de la formación inicial, la fase de prácticas es una etapa fundamental, ya que les proporciona la oportunidad de aplicar en el mundo real los conocimientos y habilidades adquiridos en la formación académica. Las prácticas también permiten a los estudiantes desarrollar habilidades pedagógicas y de liderazgo, y obtener una experiencia práctica en el aula (Dawn et al., 2017). En este sentido, se ha destacado que las prácticas son un elemento clave para la formación integral del profesorado de Música (Blanco y Peñalba, 2020).

Son varios los motivos por los que las prácticas tienen un impacto significativo en el desarrollo profesional del estudiante. En primer lugar, porque proporcionan una oportunidad para que los estudiantes experimenten la complejidad de la enseñanza y aprendan a lidiar con situaciones complejas y desafiantes (Gurvich y Metzler, 2017). Además, las prácticas también ayudan a los estudiantes a desarrollar su identidad profesional y su visión de la educación musical (Izadinia, 2016). Por último, las prácticas también pueden influir en la elección de carrera de los estudiantes, ya que les permiten experimentar la enseñanza y decidir si desean continuar en este campo (Beck y Halim, 2008; Rothman y Sisman, 2016).

En este capítulo presentamos una investigación realizada sobre la asignatura de Prácticas del Máster Universitario en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (en adelante, MAES) en la especialidad de Música de la Universidad de Granada durante el curso 2019/2020. Concretamente se observó a una estudiante durante sus prácticas docentes en un Instituto y durante los seminarios de supervisión. Nos interesamos por la fase de prácticas dado el papel fundamental que la misma tiene en la formación inicial del profesorado (Cohen et al., 2013).

Dicha investigación consistió en un estudio de caso tomando como centro a una estudiante del MAES a la que llamaremos Marta y que aceptó ser observada mientras realizaba las prácticas en el instituto y durante los seminarios de supervisión. Además de su consentimiento, obtuvimos el de la coordinación del máster, de la profesora responsable de las prácticas, del profesor del instituto al que asistió, así como de la dirección del centro y de la Delegación Provincial de la Consejería de Educación y Ciencia. A todos ellos se les informó de los propósitos de la investigación, los medios para la recogida de datos (y que fueron la observación no participante, la entrevista y el análisis documental), así como de nuestros compromisos éticos, mediante el correspondiente contrato de negociación.

Pasamos, a continuación, a referir nuestros hallazgos, al tiempo que referiremos la literatura pedagógica empleada para interpretar los datos empíricos que conforman nuestras categorías, destacando, así que lo que importa son los datos obtenidos del campo que queremos comprender (Stake, 1998), al tiempo que lo relacionamos con el conocimiento del que ya disponemos sobre formación del profesorado en general y del de Música en particular. Al final presentaremos unas conclusiones, que se resumen, por un lado, en la influencia de su identidad actual –es decir, la que le viene dada por sus vivencia previas al acceso al plan de estudios (Sfrad y Prusak, 2005)– en su concepción de lo que debe ser la educación, y, por otro lado, en la enorme importancia en la conformación de su identidad designada (ibid.) –la que se conforma por mor de las experiencias proporcionadas por el plan de estudios– que ha tenido para la estudiante observada la fase de prácticas tanto por la experiencia directa con los institutos como por los seminarios de seguimiento.

2. Nuestras categorías de investigación y hallazgos

2.1. Marta

Antes de hablar de las prácticas, comencemos por conocer a Marta (M) y por cómo fue su formación musical inicial:

M: Desde muy pequeña siempre he tenido en mi casa contacto con la música. Cuando tenía 7 años mis padres me hicieron apuntarme al Conservatorio. Estuve todos mis años de formación hasta grado medio con la especialidad de fagot. Pero no me considero intérprete, porque creo no que tengo las cualidades para poder considerarme músico, pero sí es verdad que me gusta muchísimo la música y también me gusta la teoría musical y el ámbito de la docencia. Entonces cuando terminé el grado medio, en vez de hacer el curso superior, decidí matricularme en el grado de historia y ciencias de la música. Además, desde que tenía 12 o 13 años he estado en una banda de música.

El conocimiento teórico y práctico de la música los obtuvo a la vez durante su formación musical inicial, pues «creo que ambos conocimientos son complementarios y que deberían ir de la mano. No debería poder escogerse entre uno y otro», aunque, como hemos visto, ella ha priorizado lo teórico a la hora de hacer su carrera musical, tal vez por el concepto que tiene de sí misma como músico, tal vez porque la oferta formativa se presenta separada incluso entre instituciones distintas, estando como está la práctica en los conservatorios, y la investigación y la pedagogía, en las universidades.

Esta disyuntiva entre la teoría y la práctica es muy importante dentro de la investigación en formación del profesorado de Música, pues normalmente se enfatiza la práctica musical por encima de la teoría musical y pedagógica (Rusinek y Aróstegui, 2015) y, además, presentándose habitualmente como yuxtapuestas (Zamorano-Valenzuela et al., 2023). Sin embargo, para Marta, es curiosamente al revés: prioriza la teoría musical sobre la práctica. Esto lleva a preguntarse por las carencias y fortalezas con que se ha encontrado Marta dentro de la formación musical que ha recibido como clave que tal vez explique ese énfasis en lo teórico, aun reconociendo la importancia también de la práctica:

M: Me gustaría mucho haber podido aprovechar más mi ámbito formativo dentro del Conservatorio. Sin embargo, quisiera destacar que en el grado de Hª y CC. de la Música he recibido una formación bastante amplia en el ámbito teórico e histórico y creo que esos contenidos pueden ser poco interesantes dentro del ámbito educativo y para los alumnos, pero creo que se le puede sacar partido dentro de la docencia, a pesar de que creo que es una formación que no todo el mundo recibe. Por tanto, creo que tengo una formación amplia en ese aspecto y creo que puedo sacarle bastante provecho dentro del ámbito educativo.

Es decir, Marta echa en falta haberse formado más como músico práctico, para inmediatamente destacar la amplia formación teórica recibida, probablemente debido a su mayor interés y tal vez mayor capacidad para, finalmente, centrarse más en ellos. Esta formación práctica se recibe más de niños y adolescentes, edades en las que aprender en el Conservatorio a tocar un instrumento se puede hacer duro. Lo que en cualquier caso está claro es que le gusta la música, y por eso ha querido estar implicada, ya sea en su vertiente práctica, teórica, como ahora docente.

La cuestión es, entonces, por qué le gusta la música tanto como para querer dedicarse a ella, sea desde la vertiente que sea. Su respuesta a esta pregunta fue que, sobre todo, sus padres la animaron por este camino, a lo que luego influyó que hizo un círculo de amigos en este ámbito de la música. Además, señaló que siempre quiso ser profesora «para que los alumnos puedan disfrutar de esta materia y no verla como algo que es ajeno a ellos y que no es importante».

En cuanto a sus planes de futuro, para cuando acabe este máster quiere hacer otro, pero ya enfocado exclusivamente hacia lo educativo:

M: El máster de conflictos me llama mucho, mucho, mucho la atención, porque una de las cosas que más me interesa dentro del aula es la poca formación tanto teórica como práctica que tenemos para afrontar cualquier tipo de conflicto que surja dentro del aula y cómo tratarlo. Entonces, pues creo que este máster me va a ayudar a entender un poco las situaciones que se pueden presentar dentro de diferentes ámbitos, ya no solo en el centro educativo.

Como vemos, Marta se preocupa en estos momentos de su vida por seguir formándose, para cuando ella pueda ser docente. Así, según dice, podrá tener un buen trato hacia el alumnado cuando sea profesora en activo, que es uno de los aspectos que más le preocupan, ya...