Cendon / Elsholz / Mörth Hochschuldidaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung

1. Auflage 2020
ISBN: 978-3-7504-7775-9
Verlag: BoD - Books on Demand
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, 212 Seiten

Neuere Forschungsarbeiten beginnen, wissenschaftliche Weiterbildung als Forschungsfeld mit Blick auf ihre besondere Verortung und die daraus folgenden Herausforderungen für das hochschulische Lehren und Lernen zu betrachten. Eine systematische Auseinandersetzung mit einer Hochschuldidaktik der wissenschaftlichen Weiterbildung und eine Systematisierung von Ansätzen stehen allerdings aus. Dieses Themenheft nimmt daher die Hochschuldidaktik im Kontext wissenschaftlicher Weiterbildung in den Blick. Die Beiträge setzen sich ausgehend von der Besonderheit der wissenschaftlichen Weiterbildung mit möglichen Ansätzen einer entsprechenden Hochschuldidaktik auseinander.

Autoren/Hrsg.

Cendon, Eva

Elsholz, Uwe

Mörth, Anita

Leseproben

Susanne Maria WEBER, Marc-André HEIDELMANN2 & Tobias KLÖS (Marburg) Zukunfts-Wissen im Diskurs: Eine Didaktik Wissenschaftlicher Weiterbildung für organisationspädagogische Professionalisierung Zusammenfassung Wissenschaftliche Weiterbildung ermöglicht die systematische Verknüpfung von Praxis mit Hochschule und bietet zukunftsgestaltende Impulse für Organisationsentwicklung und regionale Nachhaltigkeitsstrategien. Eine diskurs- und zukunftsorientierte Didaktik knüpft makrodidaktisch an Diskursorientierung, Reflexivierung, Zukunfts- und Gestaltungsorientierung an. Mesodidaktisch werden vernetzte Innovationslabore zwischen Hochschule und Region zu geeigneten Organisations- und Wissensformen kollektiver Gestaltungsfähigkeit. Mikrodidaktische Lehr- und Lernarrangements verweisen auf Übergangsfähigkeit, Habitusreflexivität, das Entwerfen sozialer Innovationen und die Entwicklung von Zukunftsstrategien. Schlüsselwörter Modus 3, Zukunftsdidaktik in der wissenschaftlichen Weiterbildung, Nachhaltigkeit und Wissenschaftliche Weiterbildung, Kreislaufökonomie, Organisations- und Netzwerkberatung Knowledge of the Future in Discourse: Further Education Didactics for Organizational Education Professionalisation Abstract Academic further education systematically connects practice to higher education and offers impulses for future-oriented organizational development and regional strategies for sustainability. A discourse-and future-oriented didactics connects in its macrodidactics to discourse orientation, reflexivisation, future and design orientation. In its mesodidactics, networked innovation laboratories between university, region and train-the-trainer multiplicator approaches are used to organize collective knowledge and designability. Microdidactic teaching and learning arrangements refer to transitional capacity, habitus reflexivity, social innovations and the development of future strategies. Keywords mode 3, future didactics in academic further education, sustainability and academic further education; circular economy; organization and network consultancy 1 In der Trias von Wissenschaft, Praxisvorbereitung und Persönlichkeitsbildung? Der Didaktik einer Wissenschaftlichen Weiterbildung auf der Spur Das Lernen im intermediären Raum zwischen Region und Hochschule knüpft an der Schnittstelle von Erwachsenenbildung, Hochschulbildung und Berufsbildung an (CENDON, 2016). Es zielt auf die Überwindung der Trennung zwischen wissenschaftsorientierter Hochschulbildung und praxisorientierter Beruflichkeit (BAETHGE, 2007). In der Debatte um Wissenschaftliche Weiterbildung (WWB) werden die strukturellen Rahmenbedingungen, die (In-)Kompatibilität des institutionellen Kontexts ebenso wie die finanziellen Ressourcen problematisiert (MASCHWITZ et al., 2017). Viele Desiderate einer WWB (JÜTTE & LOBE, 2017) verweisen auch auf Hochschulentwicklung (SEITTER, FRIESE & ROBINSON, 2018) und knüpfen damit an organisationspädagogischen Fragen an (GÖHLICH, WEBER & SCHROER et al., 2014). Diese beziehen sich auch auf die professionelle Expertise der Lernenden, lernförderliche Settings hervorzubringen (MÖRTH & SCHILLER, 2017). Als Trias einer spezifischen WWB-Didaktik sieht ELSHOLZ (2019, S. 14) Wissenschaft, Praxisvorbereitung und Persönlichkeitsbildung. Ziel von Hochschulbildung solle demnach die „wissenschaftlich reflektierte Handlungsfähigkeit“ Professioneller sein (ebd., S. 15). KLINGOVSKY (2017) formuliert hier den bildungstheoretischen Anspruch, Lernen und wissenschaftliche Erkenntnis zur Basis selbstsorgender Lernprozesse werden zu lassen. Über diese kontext-, feld-, subjekt- und gegenwartsbezogenen Begründungshorizonte hinaus schlägt der Beitrag eine zukunftsgerichtete WWB-Didaktik vor, die das epistemische Potenzial offener Lernkontexte nutzt. Auch FAULSTICH & TRUMANN (2016) sehen WWB als an Grenzzonen vermittelnde ‚öffentliche Wissenschaft‘. 1.1 „Öffentliche Wissenschaft“ an den Grenzzonen zwischen Wissenschaft und Praxis Eine solche WWB-Didaktik verweist auf das Potenzial grenzüberschreitendverschränkter Wissensproduktion und -distribution, die Kognition und Emotion, sprachliche Vermittlung und sinnliche Erfahrung verbindet (FAULSTICH & TRUMANN, 2016, S. 266). Dieses zugleich erfahrungs- und wissenschaftsorientierte Lernen entfaltet eine eigene didaktische Qualität. Jenseits eines einfachen ‚Transfers‘ versteht es sich als komplexe und eigenlogische Ko- und Wissensproduktion zwischen Praxis und Wissenschaft (DEWE, FERCHHOFF & RADTKE, 1992). Die von SCHÄFFTER (2001) eingebrachte Zeitdiagnose der ‚Transformationsgesellschaft‘ verweist auf den Modus ‚reflexiver Transformation‘, in dem weder Ausgangs- noch Zielpunkt von Lernen ohne Weiteres bestimmbar ist. Partizipation und Mitgestaltung werden damit zentral für eine WWB-Didaktik und -Methodik. Ausgangs- und Bezugspunkt einer zukunftsorientierten WWB-Didaktik stellt damit vernetzte Wissensproduktion im Kontext einer organisationspädagogischen Professionalisierung im Feld der Organisations- und Netzwerkberatung dar. 1.2 WWB als Zukunfts- & Innovationsdidaktik im Horizont vernetzter Wissensproduktion Eine zukunftsorientierte WWB-Didaktik knüpft an wissens- und wissenschaftssoziologischen Diskussionen um gesellschaftliche Wissensproduktion an (MAASEN, 2009). NOWOTNY et al. (2013) plädieren dafür, Wissenschaft transdisziplinär als ‚Modus 3‘ der Wissensproduktion zu denken. Auch die Debatte um ‚offene Innovation‘ (CHESBROUGH, 2003) fordert partizipativ angelegte Multi-Stakeholder-Plattformstrategien (WEBER, 2005; 2014). SCHNEIDEWIND & SINGERBRODOWSKI (2014, S. 123) schlagen ‚Reallabore‘ als Formate vor, in denen Wissenschaft zu einem „Wissensbroker zwischen Systemen“ und zu einem „Netzwerkknoten in ausdifferenzierten modernen Gesellschaften“ (ebd., S. 97) werde. Im Sinne eines ‚Modus 3‘ werden Lernarrangements kontextverschränkt, Lernen und Wandel simultan gedacht und als zirkuläre Kontext-, System- und Selbstreflexion reflexiv angelegt. Dialogische Lerndesigns und Raumarrangements unterstützen forschendes Lernen und lösungsorientierte Perspektiven. Eine solche ‚Ermöglichungsdidaktik‘ (ARNOLD & SCHÜSSLER, 2010) knüpft auch an die Debatten um eine volatile, komplexe und ambigue Welt (‚VUCA‘)3 an. Im Folgenden wird das Potenzial einer diskursanalytischen ‚Zukunftsorientierten WWB‘ ausgeleuchtet und im dritten Kapitel exemplarisch am organisationspädagogischen Professionalisierungsprogramm ‚Nachhaltige Zukünfte gestalten lernen‘4 diskutiert. Viertens wird WWB-Didaktik makro-, meso- und mikrodidaktisch modelliert. 2 Zukunfts- und Innovationslernen: Programmatik und Fundierung einer diskursorientierten WWB-Didaktik Im Horizont einer diskursanalytisch fundierten zukunfts- und innovationsbezogenen Didaktik wird die Frage nach der Organisation des Wissens und der Blickrichtung der Aufmerksamkeit zentral. Eine diskursorientierte WWB fragt im Foucault’schen Sinne danach, ‚wer spricht‘. 2.1 Wer spricht? Wissenschaftliche Weiterbildung im Diskurs denken Wenn WWB sich als Aktivität an Systemgrenzen zwischen Wissenschaft und Praxis versteht, wird aus diskursanalytischer Perspektive die Frage nach Definitionsmacht und dem Verhältnis von ‚Sprechen‘ und ‚Hören‘ in dezentralen Wissensproduktionen relevant. Potenziale für eine didaktische Modellierung von WWB liegen darin, ‚Grenzüberschreitungen‘ auf den Diskurs und seine ‚Normalitätsgrenzen‘ zu denken, aber auch die Organisationen und Professionellen als durchzogen von Diskursen und diskursiven Praktiken zu denken (WEBER & WIENERS, 2018). Im Text ‚Was ist Kritik‘ gibt FOUCAULT (1992) Impulse: Kritik versteht er als „Kunst, nicht dermaßen regiert zu werden“, zweitens als Wille, dem Gehorsam Rechte entgegenzusetzen (ebd., S. 13) und drittens heiße ‚nicht regiert werden wollen‘ „nicht als wahr annehmen, was eine Autorität als wahr ansagt“ oder vorschreibt (ebd., S. 14). Eine kritische Haltung einzunehmen bedeutet, die Aufmerksamkeit auf die „Beziehungen zwischen der Macht, der Wahrheit und dem Subjekt“ (ebd., S. 15) zu richten. Als „Kunst der freiwilligen Unknechtschaft“ und „reflektierten Unfügsamkeit“ hat Kritik also die Funktion der „Entunterwerfung“. Mündigkeit, Entschlossenheit und Mut sind damit Kernelemente einer aufklärerischen und kritischen Haltung (ebd., S. 17). Der Mut zum Wissen besteht dann auch darin, die „Grenzen der Erkenntnis zu erkennen“ (ebd., S. 18) und danach zu fragen, wie sich eine Rationalität aus etwas Anderem formiert (ebd., S. 23). Am Gegenstandsbereich gesellschaftlicher Nachhaltigkeitsstrategien wird deutlich, dass der Nachhaltigkeitsbegriff sich nicht nur auf die Verankerung von WWB in die institutionellen Kulturen und Strukturen der...