E-Book, Deutsch, 425 Seiten
Friedrich / Mandl Handbuch Lernstrategien
1. Auflage 2006
ISBN: 978-3-8409-1813-1
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
E-Book, Deutsch, 425 Seiten
ISBN: 978-3-8409-1813-1
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Lernstrategien spielen als Schlüsselelemente von Lern- und Methodenkompetenz in vielen Bildungsplänen und Bildungsstandards eine zentrale Rolle. Nicht zuletzt deshalb, weil sich angesichts der raschen Veränderung von Inhaltswissen die Frage stellt, welche Fertigkeiten Lernende befähigen, den rapiden Wissenswandel zu bewältigen. Der Band informiert über den aktuellen Stand der Forschung zu verschiedenen Arten von Lernstrategien: kognitive und metakognitive Strategien, Strategien der Wissensnutzung, Strategien zur Beeinflussung von lernbezogener Motivation und Emotion, sozial-interaktive Lernstrategien sowie schließlich Strategien der Ressourcennutzung. Darüber hinaus werden übergreifende Aspekte wie z.B. Lernstrategien in Schule und Studium, die Frage nach habituellen Lerntypen bzw. Lernstilen oder die Frage nach geschlechtsspezifischen Unterschieden in der Nutzung von Lernstrategien behandelt.
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1;Vorwort;6
2;Inhaltsverzeichnis;8
3;Lernstrategien: Zur Strukturierung des Forschungsfeldes;12
3.1;1 Teil A: Spezifische Lernstrategien;12
3.1.1;1.1 Kognitive Lernstrategien;13
3.1.2;1.2 Motivations- und Emotionsstrategien;18
3.1.3;1.3 Strategien für das kooperative Lernen;19
3.1.4;1.4 Nutzung von Ressourcen;20
3.2;2 Teil B: Übergreifende Aspekte von Lernstrategien;20
3.3;3 Was hat sich seit 1992 verändert?;22
3.3.1;3.1 Trends im gesellschaftlichen Umfeld;22
3.3.2;3.2 Trends in der Lernstrategieforschung;23
3.3.3;3.3 Förderung von Lernstrategien;27
3.3.4;3.4 Strategien für das Lernen mit Medien;29
3.4;Literatur;31
4;Teil A: Spezielle Lernstrategien;36
4.1;Elaborationsstrategien;36
4.1.1;Aufmerksamkeit, Lernen, Lernstrategien;38
4.1.1.1;1 Aufmerksamkeit;38
4.1.1.2;2 Aufmerksamkeit und Lernen;39
4.1.1.3;3 Aufmerksamkeitskontrolle;41
4.1.1.3.1;3.1 Kapazitätsop timierende Strategien;41
4.1.1.3.2;3.2 Selektionsunterstützende Strategien;44
4.1.1.4;4 Zusammenfassung und Ausblick;45
4.1.1.5;Literatur;46
4.1.2;Vorwissen aktivieren;49
4.1.2.1;1 Das Vorwissenskonzept;49
4.1.2.1.1;1.1 Zum Begriff des Vorwissens;49
4.1.2.1.2;1.2 Dimensionen des Vorwissens;50
4.1.2.2;2 Vorwissensaktivierung;52
4.1.2.2.1;2.1 Zum Begriff der Vorwissensaktivierung;52
4.1.2.2.2;2.2 Die Bedeutung der Vorwissensaktivierung für das Lernen;52
4.1.2.2.3;2.3 Strategien und Methoden der Vorwissensaktivierung;54
4.1.2.3;3 Schlussbemerkung;57
4.1.2.4;Literatur;57
4.1.3;Fragenstellen;61
4.1.3.1;1 Fragenstellen als Forschungsgegenstand;61
4.1.3.2;2 Arten und Funktionen des Fragenstellens für den Wissenserwerb;62
4.1.3.3;3 Modelle und Determinanten des Fragenstellens;63
4.1.3.4;4 Förderung des Fragenstellens;64
4.1.3.5;Literatur;67
4.1.4;Notizenmachen: Funktionen, Formen und Werkzeugcharakter von Notizen;70
4.1.4.1;1 Hauptfunktionen und Erklärungsansätze zum Nutzen des Notizenmachens;71
4.1.4.1.1;1.1 Notizenmachen zur Enkodierung von Information;71
4.1.4.1.2;1.2 Notizen zur externen Speicherung von Information;72
4.1.4.2;2 Form und Qualität von Notizen;73
4.1.4.2.1;2.1 Hinweise zur Anfertigung von Notizen;74
4.1.4.2.2;2.2 Vollständigkeit als Qualitätsmerkmal;75
4.1.4.2.3;2.3 Generative Transformationen als Qualitätsmerkmale;75
4.1.4.3;3 Notizen als Werkzeug selbst gesteuerten Lernens und Handelns;77
4.1.4.4;Literatur;79
4.1.5;Vorstellungsbilder und Imagery- Strategien;83
4.1.5.1;1 Was sind Vorstellungsbilder und Imagery-Strategien?;83
4.1.5.2;2 Theoretische Grundlagen;84
4.1.5.3;3 Stand der Forschung;88
4.1.5.3.1;3.1 Analytisch-deskriptive Ansätze;88
4.1.5.3.2;3.2 Interventionsmaßnahmen zur Förderung von Imagery-Strategien;90
4.1.5.4;4 Praktische Bedeutung;93
4.1.5.5;Literatur;96
4.1.6;Mnemotechnik;100
4.1.6.1;1 Begriffsklärung und Prinzipien;100
4.1.6.2;2 Die Methoden;102
4.1.6.3;3 Psychologische Forschungsergebnisse;105
4.1.6.4;4 Die Relevanz von Mnemotechniken für die Lernpraxis;107
4.1.6.5;5 Glimpses;109
4.1.6.6;Literatur;110
4.1.7;Wiederholungsstrategien;112
4.1.7.1;1 Forschungsbefunde zu den Prozessen des Wiederholens;113
4.1.7.1.1;1.1 Wiederholen aus gedächtnispsychologischer Sicht;113
4.1.7.1.2;1.2 Das Wiederholen im umfassenderen Lernprozess;113
4.1.7.2;2 Wiederholungsstrategien und die Bedingungen für ihren Einsatz;117
4.1.7.2.1;2.1 Strategien im Hinblick auf Anzahl, Tempo, Dauer und Dichte der Wiederholungen;117
4.1.7.2.2;2.2 Strategien des variantenreichen Wiederholens;118
4.1.7.2.3;2.3 Die Strategie des verteilten versus massierten Übens;120
4.1.7.2.4;2.4 G-Strategie versus T-Strategie;120
4.1.7.2.5;2.5 Multiple Wiederholungsstrategien;121
4.1.7.2.6;2.6 Die Rolle des Feedbacks beim wiederholenden Lernen;122
4.1.7.3;Literatur;122
4.2;Organisationsstrategien;126
4.2.1;Zusammenfassen von Textinformation;128
4.2.1.1;1 Eine mentale Schlüsselkompetenz;128
4.2.1.2;2 Prozesse und Strukturen;128
4.2.1.2.1;2.1 Erkennen wichtiger und unwichtiger Aussagen;129
4.2.1.2.2;2.2 Verallgemeinern und Konstruieren;130
4.2.1.2.3;2.3 Formulieren einer kohärenten Zusammenfassung;131
4.2.1.3;3 Techniken und Strategien;131
4.2.1.3.1;3.1 Hervorheben;132
4.2.1.3.2;3.2 Gliedern;132
4.2.1.3.3;3.3 Verdichten;133
4.2.1.3.4;3.4 Exzerpieren;133
4.2.1.3.5;3.5 Strategieprogramme;134
4.2.1.4;4 Automatisches Zusammenfassen;135
4.2.1.5;Literatur;135
4.2.2;Wissensschemata;138
4.2.2.1;1 Schemata als allgemeine Wissensstrukturen;138
4.2.2.1.1;1.1 Eigenschaften von Schemata;139
4.2.2.1.2;1.2 Funktionen von Schemata;140
4.2.2.1.3;1.3 Erwerb und Veränderung von Schemata;140
4.2.2.2;2 Schemata als bewusste Lernstrategien;141
4.2.2.2.1;2.1 Darstellungsschemata;142
4.2.2.2.2;2.2 Problemlöseschemata;142
4.2.2.2.3;2.3 Falllöseschemata;143
4.2.2.3;3 Ausblick;144
4.2.2.4;Literatur;144
4.2.3;Lernstrategien der externen Visualisierung;146
4.2.3.1;1 Wichtige Techniken externer Visualisierung und deren Funktion;146
4.2.3.1.1;1.1 Bereichsunabhängige Techniken: Mind Maps und Concept Maps;147
4.2.3.1.2;1.2 Bereichsspezifische Techniken;150
4.2.3.1.3;1.3 Gebrauch von Visualisierungswerkzeugen;152
4.2.3.2;2 Wirksamkeit von Techniken der externen Visualisierung;152
4.2.3.3;3 Techniken der externen Visualisierung in der Praxis;154
4.2.3.3.1;3.1 Warum sollen externe Visualisierungen in der Praxis eingesetzt werden?;154
4.2.3.3.2;3.2 Wie kann ein Lernender in externe Visualisierungen eingeführt werden?;154
4.2.3.3.3;3.3 Wie kann eine sozial vermittelte Einführung in Techniken der externen Visualisierung aussehen?;155
4.2.3.3.4;3.4 Papier und Bleistift oder besser Computer?;155
4.2.3.4;4 Ausblick;156
4.2.3.5;Literatur;157
4.3;Selbstkontroll- und Selbstregulationsstrategien;160
4.3.1;Selbstkontrollstrategien: Planen, Überwachen, Bewerten;162
4.3.1.1;1 Theoretischer Hintergrund;163
4.3.1.2;2 Ansätze und Befunde zu Planen, Überwachen und Bewerten;164
4.3.1.2.1;2.1 Planen;165
4.3.1.2.2;2.2 Überwachen;165
4.3.1.2.3;2.3 Bewerten;166
4.3.1.3;3 Entwicklungspsychologische Besonderheiten;167
4.3.1.4;4 Intervention und Fördermaßnahmen;168
4.3.1.5;5 Praktische Implikationen;169
4.3.1.6;Literatur;170
4.3.2;Selbstregulation beim Lernen aus Sachtexten;173
4.3.2.1;1 Kognitive und metakognitive Strategien;173
4.3.2.2;2 Kritik an der bisherigen Forschung zum selbst regulierten Lernen;174
4.3.2.3;3 Selbstregulation kognitiver Lernstrategien auf der Mikroebene;176
4.3.2.4;4 Prozessorientierte Trainingsprogramme;177
4.3.2.5;5 Zusammenfassende Diskussion und Ausblick;179
4.3.2.6;Literatur;180
4.3.3;Selbstregulation beim Lernen in interaktiven Lernumgebungen;183
4.3.3.1;1 Interaktive Lernumgebungen;183
4.3.3.2;2 Lernen mit interaktivem versus passivem Lernmaterial;185
4.3.3.3;3 Metakognitive Regulation des Lernens in interaktiven Lernumgebungen;186
4.3.3.4;4 Kognitive Strategien des Identifizierens;187
4.3.3.5;5 Kognitive Strategien des Integrierens;188
4.3.3.6;6 Förderung der Selbstregulation beim Lernen in interaktiven Lernumgebungen;189
4.3.3.7;7 Zusammenfassung;191
4.3.3.8;Literatur;192
4.4;Wissensnutzungsstrategien;196
4.4.1;Textproduzieren als Wissensnutzungs- und Wissenserwerbsstrategie;198
4.4.1.1;1 Textproduzieren als Problemlösen: Das Ausgangsmodell;198
4.4.1.2;2 Knowledge-telling-Strategie versus Knowledge-transforming- Strategie;200
4.4.1.2.1;2.1 Differenziertere Modellbildung;200
4.4.1.2.2;2.2 Wie den Übergang von knowledge-telling zu knowledge-transforming bahnen?;202
4.4.1.3;3 Nach der Modellbildungsphase;205
4.4.1.3.1;3.1 Vorherrschend Kleinforschung ...;205
4.4.1.3.2;3.2 ... aber auch komplexere Versuche;206
4.4.1.3.3;3.3 15 Jahre Textproduktionsforschung – Rückblick auf Desiderate;209
4.4.1.4;4 Der Einbruch der Computer in Lesen und Schreiben;210
4.4.1.4.1;4.1 Die veränderte Situation;210
4.4.1.4.2;4.2 Auf der Suche nach Unterschieden: Verarbeiten und Produzieren von Texten – traditionell versus elektronisch;211
4.4.1.4.3;4.3 Tastende empirische Versuche und viele offene Fragen für Lernen und Lehren;213
4.4.1.5;5 Ausblick;214
4.4.1.6;Literatur;215
4.4.2;Problemlösen;217
4.4.2.1;1 Lernen und Problemlösen;217
4.4.2.2;2 Zentrale Begriffe und Erkenntnisse der Problemlöseforschung;218
4.4.2.2.1;2.1 Grundlagen und Definition von Problemen und Problemlösen;218
4.4.2.2.2;2.2 Gut strukturierte und schlecht strukturierte Probleme;219
4.4.2.2.3;2.3 Heuristiken versus Algorithmen;219
4.4.2.2.4;2.4 Expertise und Problemlösen: Die Rolle des Wissens;220
4.4.2.2.5;2.5 Intelligenz und Problemlösen;221
4.4.2.2.6;2.6 Transfer und Transfersicherung;222
4.4.2.3;3 Förderung von Problemlösekompetenz und -strategien;223
4.4.2.3.1;3.1 Direkte Förderansätze;224
4.4.2.3.2;3.2 Indirekte Förderansätze;226
4.4.2.4;4 Zusammenfassung und Fazit;228
4.4.2.5;Literatur;229
4.5;Motivations- und Emotionsstrategien;232
4.5.1;Ansatzpunkte für die Beeinflussung von Lernmotivation;234
4.5.1.1;1 Ein Schema für Motivationsformen und deren Kontrolle;234
4.5.1.2;2 Zusammenfassung;240
4.5.1.3;Literatur;241
4.5.2;Motivation aktivieren;243
4.5.2.1;1 Begriffsbestimmung Lernmotivation;244
4.5.2.2;2 Förderung des Leistungsmotivs;246
4.5.2.2.1;2.1 Trainings auf Grundlage des Selbstbewertungsmodells von Heckhausen;246
4.5.2.2.2;2.2 Förderung des Leistungsmotivs durch individuelle Bezugsnormorientierung;248
4.5.2.3;3 Förderung der intrinsischen Lernmotivation und des Interesses;249
4.5.2.3.1;3.1 Förderung der Kompetenzwahrnehmung;250
4.5.2.3.2;3.2 Förderung der Selbstbestimmung;251
4.5.2.3.3;3.3 Förderung der sozialen Einbindung;252
4.5.2.3.4;3.4 Förderung der persönlichen Bedeutsamkeit des Lerngegenstandes;252
4.5.2.3.5;3.5 Ausgewählte Modellprojekte zur Interessenförderung;253
4.5.2.4;4 Zusammenfassung und Ausblick;255
4.5.2.5;Literatur;256
4.5.3;Emotionsregulation: Vom Umgang mit Prüfungsangst;259
4.5.3.1;1 Bedingungen und Wirkungen von Prüfungsangst;260
4.5.3.1.1;1.1 Bedingungen von Prüfungsangst;260
4.5.3.1.2;1.2 Wirkungen auf Lernen und Leistung;262
4.5.3.1.3;1.3 Wechselwirkungen von Prüfungsangst, Bedingungen und Wirkungen;263
4.5.3.2;2 Individuelle Bewältigung von Prüfungsstress und Prüfungsangst („ coping“);263
4.5.3.2.1;2.1 Bewältigung in Stress- und Emotionstheorien;263
4.5.3.2.2;2.2 Verhaltensweisen der Bewältigung;264
4.5.3.2.3;2.3 Probleme der Klassifikation und Bewertung von Bewältigungsverhalten;265
4.5.3.3;3 Gestaltung von Lernumgebungen und sozialen Umwelten;265
4.5.3.4;4 Therapie von Prüfungsangst;267
4.5.3.5;5 Ausblick: Lern- und Leistungsemotionen jenseits von Prüfungsangst;268
4.5.3.6;Literatur;268
4.6;Strategien für das kooperative Lernen;270
4.6.1;Lernen in Gruppen/ Kooperatives Lernen;272
4.6.1.1;1 Verbreitung sozial-interaktiver Lernformen;272
4.6.1.2;2 Vorzüge und Risiken kooperativen Lernens;273
4.6.1.2.1;2.1 Positive Effekte kooperativen Lernens;274
4.6.1.2.2;2.2 Risiken beim kooperativen Lernen;275
4.6.1.3;3 Günstige Bedingungen für kooperatives Lernen;275
4.6.1.4;4 Möglichkeiten der Förderung kooperativen Lernens;277
4.6.1.4.1;4.1 Selbst organisiertes Lernen in Gruppen;278
4.6.1.4.2;4.2 Problemorientiertes Lernen in Gruppen;279
4.6.1.4.3;4.3 Einige Tipps für selbst organisiertes Lernen in Gruppen;280
4.6.1.5;Literatur;280
4.6.2;Kooperationsskripts;284
4.6.2.1;1 Anwendungsszenarien von Kooperationsskripts;285
4.6.2.2;2 Wirkungsweise von Kooperationsskripts;286
4.6.2.3;3 Kooperationsskripts im netzbasierten Lernen;288
4.6.2.4;4 Fazit;290
4.6.2.5;Literatur;291
4.6.3;Academic Help Seeking;293
4.6.3.1;1 Ein Modell des Hilfesuchprozesses;293
4.6.3.2;2 Personbezogene Einflussfaktoren des Hilfesuchprozesses;294
4.6.3.2.1;2.1 Alter und Geschlecht;294
4.6.3.2.2;2.2 Kognitive Faktoren;295
4.6.3.2.3;2.3 Motivationale Faktoren;297
4.6.3.3;3 Kontextbezogene Einflussfaktoren im Hilfesuchprozess;299
4.6.3.3.1;3.1 Kontextuelle Einflüsse auf kognitive Prozesse;299
4.6.3.3.2;3.2 Kontextuelle Einflüsse auf die Motivation;299
4.6.3.4;4 Zusammenfassung und Konsequenzen für die Förderung angemessenen Hilfesuchens;300
4.6.3.5;Literatur;302
4.7;Nutzung von Ressourcen;306
4.7.1;Zeitmanagement;308
4.7.1.1;1 Begriffsklärung;308
4.7.1.2;2 Theoretische Modelle zum Zeitmanagement;309
4.7.1.3;3 Erhebungsmethoden von Zeitmanagement;310
4.7.1.4;4 Forschungsergebnisse zum Zeitmanagement;311
4.7.1.4.1;4.1 Quantitative Aspekte des Zeitmanagements;311
4.7.1.4.2;4.2 Qualitative Aspekte des Zeitmanagements;313
4.7.1.4.3;4.3 Trainingsprogramme zum Zeitmanagement;314
4.7.1.5;5 Forschungsperspektiven zum Zeitmanagement;315
4.7.1.6;Literatur;315
4.7.2;Individuelles Wissens- und Informationsmanagement mit Concept Maps beim ressourcenbasierten Lernen;318
4.7.2.1;1 Ein Wissensmanagement-Szenario;319
4.7.2.2;2 Concept Mapping Tools zur integrierten Organisation und Repräsentation von Wissen und Informationen;320
4.7.2.2.1;2.1 Grundlagen;321
4.7.2.2.2;2.2 Beispiele digitaler Concept Mapping Tools;324
4.7.2.3;3 Erfahrungen und Perspektiven;330
4.7.2.4;Literatur;332
4.7.3;Lernstrategien in Lernumgebungen;336
4.7.3.1;1 Gegenstandszentrierte Lernumgebungen;337
4.7.3.1.1;1.1 Strategien beim Lernen mit programmierter Unterweisung;337
4.7.3.1.2;1.2 Strategien beim Lernen mit Lösungsbeispielen;338
4.7.3.2;2 Situierte Lernumgebungen;339
4.7.3.2.1;2.1 Strategien beim Lernen gemäß dem Cognitive Apprenticeship;340
4.7.3.2.2;2.2 Strategien beim netzbasierten kooperativen Lernen;341
4.7.3.3;3 Die Gestaltung von Arbeitsplätzen und des Lernraumes;341
4.7.3.3.1;3.1 Die Gestaltung des Arbeitsplatzes;341
4.7.3.3.2;3.2 Die Gestaltung von Lernräumen;342
4.7.3.4;Literatur;343
5;Teil B: Übergreifende Aspekte;346
5.1;Lernstrategien in der Schule;348
5.1.1;1 Lernstrategien in Lehrplänen und Bildungsstandards;349
5.1.2;2 Welche Lernstrategien werden im Schulkontext vorrangig untersucht?;350
5.1.3;3 Lernstrategien und Erfassungsmethoden;350
5.1.4;4 Einsatz von Lernstrategien im Unterricht in deutschen Schulen – Vergleiche zwischen Ländern auf Basis der PISA 2000- Daten;352
5.1.5;5 Lernstrategien und Schulleistungen;353
5.1.6;6 Entwicklung von Lernstrategien während der Schulzeit;355
5.1.7;7 Förderbarkeit und Förderbedarf von Lernstrategien beim schulischen Lernen;357
5.1.8;Literatur;358
5.2;Lernstrategien im Studium;363
5.2.1;1 Spezifische Anforderungen eines Studiums;363
5.2.2;2 Definition, Klassifikation und Erfassung von Lernstrategien im Studium;364
5.2.3;3 Bedingungen der Strategienutzung;366
5.2.4;4 Zusammenhang von Strategienutzung und Studienleistung;368
5.2.5;5 Zusammenfassung und Fazit;371
5.2.6;Literatur;373
5.3;Lernorientierungen, Lernstile, Lerntypen und kognitive Stile;376
5.3.1;1 Lernprozessnahe Ansätze;377
5.3.1.1;1.1 Frühe Approach-to-learning-Ansätze;377
5.3.1.2;1.2 Weiterentwicklung des approach to learning durch Biggs und Entwistle;378
5.3.1.3;1.3 Lernstile nach Pask;380
5.3.1.4;1.4 Kognitionspsychologische Ansätze und daraus resultierende Lernstile;380
5.3.1.5;1.5 Lernstile nach Kolb;382
5.3.2;2 Lernstil als Lernpräferenz;383
5.3.3;3 Kognitive Stile;384
5.3.3.1;3.1 Holistische versus analytische Aufnahme von Information;384
5.3.3.2;3.2 Präferenz für verbale oder bildliche Informationsverarbeitung;385
5.3.4;4 Zusammenfassung;386
5.3.5;Literatur;386
5.4;Lernstrategien: Die Genderproblematik;389
5.4.1;1 Stand der Forschung;390
5.4.1.1;1.1 Geschlechterunterschiede bei Wiederholungsstrategien;391
5.4.1.2;1.2 Geschlechterunterschiede bei Elaborations- und Organisationsstrategien;392
5.4.1.3;1.3 Geschlechterunterschiede bei metakognitiven Selbstregulationsstrategien und beim Ressourcenmanagement;393
5.4.1.4;1.4 Abhängigkeit der Geschlechterdifferenzen von Bildungsgängen und Jahrgangsstufen;394
5.4.1.5;1.5 Domänabhängigkeit der Geschlechterdifferenzen;395
5.4.2;2 Erklärungsansätze;396
5.4.3;3 Ausblick und Forschungsdefizite;397
5.4.4;Literatur;398
5.5;Lernstrategien in Modellen selbst gesteuerten Lernens;401
5.5.1;1 Das Lernstrategiekonzept der Gruppe um Weinstein;402
5.5.2;2 Der motivierte und selbst regulierte Lernansatz der Gruppe um Pintrich;403
5.5.3;3 Boekaerts’ „Drei-Schichten-Modell des selbst regulierten Lernens“;405
5.5.4;4 Die sozial-kognitive Perspektive der Selbstregulation der Gruppe um Zimmerman;406
5.5.5;5 Mehrdimensionales Strukturmodell des Handelns;408
5.5.6;6 Diskussion;410
5.5.7;Literatur;412
6;Autorinnen und Autoren des Bandes;416
7;Sachregister;420
8;Mehr eBooks bei www.ciando.com;0
(S. 140-142)
Werden Schemata als bewusste Lernstrategie eingesetzt, so wird versucht, beim Lernenden anhand geeigneter instruktionaler Vorgaben ein fremdes Schema zu induzieren, um den Wissenserwerb zu verbessern. Hierbei handelt es sich um Schemata, die von Experten erstellt werden. Es gibt zwei Möglichkeiten, diese Expertenschemata einzusetzen: Entweder werden Lernende explizit in der Anwendung dieses Schemas trainiert oder es wird implizit in die Lernumgebung integriert. Diese expliziten und impliziten Trainings von Schemata haben unterschiedliche Vor- und Nachteile. Bei expliziten Trainings wird durch die intensive Lernphase eine stärkere kognitive Auseinandersetzung mit dem vorgegebenen Schema erreicht, allerdings zulasten eines höheren zeitlichen Aufwands. Werden Schemata direkt in die Lernumgebung integriert, wird die Einarbeitungszeit zwar verkürzt, zugleich besteht jedoch die Gefahr einer inadäquaten Nutzung – in Abhängigkeit vom Vorwissen der Lernenden und von der Elaboriertheit des angebotenen Schemas.
Drei verschiedene Formen von Schemata werden als Nächstes vorgestellt und mit Beispielen zu direkten und indirekten Trainingsmaßnahmen zur Anwendung dieser Schemata illustriert: Darstellungsschemata für das Verstehen von Texten, Problemlöseschemata und Schemata zum Lösen von Fällen.
2.1 Darstellungsschemata
Darstellungsschemata umfassen Super- oder Metastrukturen über verschiedene Textsorten. Die kognitive Beschäftigung mit komplexen Theorietexten kann durch trainierte und in der Lernumgebung vorgegebene Wissensschemata unterstützt werden. Eine von Brooks und Dansereau (1983) entwickelte Trainingsmethode für das bessere Verständnis von theoretischen Texten bestand in der Formulierung und Beantwortung thematisch relevanter Fragestellungen, die Lernende auf die zentralen Konzepte des Textes aufmerksam machen sollten. Das entwickelte Wissensschema „DICEOX" strukturierte in Form einer Tabelle die sechs zentralen Aspekte der zu erlernenden Theorie. Sie umfassten die Beschreibung der wichtigsten theoretischen Annahmen (Description), die historische Entwicklung der Theorie (Inventor/History), die damit verbundenen Implikationen (Consequences), die dafür notwendigen Beweise (Evidence) und den Bezug zu anderen Theorien (Other Theories) oder weiteren relevanten Informationen (X-tra Information). In zwei Experimenten zeigte sich die Überlegenheit der Schemavorgabe für den Wissenserwerb (Brooks & Dansereau, 1983).
Ohlhausen (1985) konnte diesen Befund im Fach Geografie replizieren. Neben einem expliziten Training können Strukturierungshilfen auch direkt in der Lernumgebung verankert sein, unter anderem in Form von Advance Organizer (Ausubel, 1960). Diese stellen kurze inhaltlich aufeinander bezogene Informationen bereit, die die zentralen Konzepte des Lehrmaterials in allgemeiner, inklusiver und abstrakter Form darstellen. Ebenso können aber auch zentrale Fragestellungen zum besseren Verständnis direkt integriert werden. So wurde in einer Videokonferenzstudie zum Peer-Teaching von Ertl, Reiserer und Mandl (2002) das Wissensschema auf dem Computer-Interface in Form einer Tabelle mit vier Kategorien und acht Leitfragen konzipiert. Die Kategorien umfassten Fragen zu den zentralen theoretischen Konzepten („Was sind die wichtigsten Begriffe der Theorie?"), den empirischen Befunden („Wie wurde die Theorie untersucht?"), den pädagogischen Konsequenzen („Welche pädagogischen Handlungsmöglichkeiten ergeben sich aus der Theorie?") und zur eigenen Bewertung („Was gefällt uns an der Theorie?"). Damit wurde die inhaltliche Strukturierung unmittelbar in die Lernumgebung integriert. Hier zeigten sich positive Effekte für den kooperativen Lernerfolg (Ertl et al., 2002).
2.2 Problemlöseschemata
Eine weitere Möglichkeit, Schemata als Lernstrategie einzusetzen, liegt im Bereich des Problemlösens. In einer Studie in der Domäne Ökonomie hatten Lernende die Aufgabe, computersimuliert eine Jeansfabrik zu leiten, um den Gewinn zu maximieren (Stark, Gruber, Renkl & Mandl, 1998). Darin musste der Jeanspreis und die Stückzahl der Produktion festgelegt werden. Um das Problemlösen zu verbessern, wurden die Lernenden in folgendem Schema trainiert:
1. Sammeln der Informationen und Analyse der vorhandenen Daten.
2. Bestimmung und Begründung der getroffenen Entscheidungen.
3. Vorhersage des Preises der Konkurrenten, Vorhersage des eigenen Absatzes und des zu erzielenden Profits.
4. Bewertung der Ergebnisse, Vergleich derselben mit den getroffenen Vorhersagen und Ziehen von Schlussfolgerungen.
Die Studie ergab, dass Lernende, die nach dem Training mithilfe dieses Problemlöseschemas arbeiteten, besser abschnitten als Lernende ohne das Schema.
