Hasselhorn / Schneider / Trautwein Lernverlaufsdiagnostik

1. Auflage 2014
ISBN: 978-3-8409-2614-3
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, Band 12, 324 Seiten

Reihe: Tests und Trends in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik

Das Interesse an Verfahren zur systematischen Lernverlaufsdiagnostik hat in Wissenschaft und Praxis und von Seiten der Bildungspolitik spürbar zugenommen, da diese Verfahren besondere Chancen in Hinblick auf die Leistungsentwicklung bieten und sich – u.a. aufgrund der verbesserten Unterstützung durch moderne Medien – immer einfacher einsetzen lassen. Formative Leistungsdiagnostik, die den Schülerinnen und Schülern sowie ihren Lehrkräften eine zeitnahe und beständige Rückmeldung über die Entwicklung von Schülerleistungen gibt, trägt – so die empirisch fundierte Grundannahme – zu einer positiven Leistungsveränderung und dem frühzeitigen Erkennen von Interventionsbedarfen bei. Allerdings stehen diese Verfahren vor besonderen Herausforderungen im Hinblick auf ihre Reliabilität und Validität.

Der vorliegende Band gibt einen Überblick über die Geschichte, Herausforderungen und neuere Entwicklungen der Lernverlaufsdiagnostik und illustriert damit das Potenzial dieses Ansatzes für unterschiedliche schulische Inhaltsbereiche und unterschiedliche Altersgruppen. Zudem stellt er in bewährter Manier eine Auswahl der besten vorliegenden oder sich in Vorbereitung befindlichen Testverfahren vor. Der Band schließt damit eine Lücke in einem für Wissenschaft und Praxis hoch relevanten Arbeitsbereich.
Dieser Band ist unter der Reihenbezeichnung „Tests und Trends – Jahrbuch der pädogogisch-psychologischen Diagnostik“ erschienen.

Autoren/Hrsg.

Hasselhorn, Marcus

Schneider, Wolfgang

Trautwein, Ulrich

Fachgebiete

• Sozialwissenschaften Psychologie Allgemeine Psychologie Differentielle Psychologie, Persönlichkeitspsychologie Psychologische Diagnostik, Testpsychologie
• Sozialwissenschaften Pädagogik Teildisziplinen der Pädagogik Sonderpädagogik, Heilpädagogik Lernschwierigkeiten, Legasthenie, ADHS
• Sozialwissenschaften Pädagogik Pädagogik Pädagogische Psychologie

Inhaltsverzeichnis

1;Lernverlaufsdiagnostik;1
2;Inhaltsverzeichnis;7
3;Vorwort der Herausgeber;9
4;Kapitel 1 Formative Leistungsdiagnostik: Historischer Hintergrund und Weiterentwicklung zur Lernverlaufsdiagnostik;13
4.1;1.1 Historische Entwicklung in den USA;13
4.2;1.2 Die Entwicklung im deutschsprachigen Raum;19
4.3;1.3 Lernverlaufsdiagnostik als Variante formativer Evaluation;20
4.4;Literatur;27
5;Kapitel 2 Formative Leistungsdiagnostik in der Sekundarstufe – Grundlegende Fragen, domänenspezifische Verfahren und empirische Befunde;31
5.1;2.1 Einleitung;31
5.2;2.2 Aspekte formativer Leistungsdiagnostik in der Sekundarstufe;35
5.3;2.3 Methoden formativer Leistungsdiagnostik in der Sekundarstufe;39
5.4;2.4 Zusammenfassung und schulpraktische Herausforderungen;46
5.5;Literatur;48
6;Kapitel 3 Formative Leistungsbeurteilung im Unterricht: Konzepte, Praxisberichte und ein neues Diagnoseinstrument fu?r das Fach Mathematik;53
6.1;Zusammenfassung;53
6.2;3.1 Formative Leistungsbeurteilung: Begriff und Qualitätsmerkmale;54
6.3;3.2 Studien zur formativen Leistungsbeurteilung im deutschen Mathematikunterricht im Projekt Co2CA;58
6.4;3.3 Fazit;66
6.5;Literatur;68
7;Kapitel 4 Diagnostik und Prävention von Lernschwierigkeiten im Aptitude Treatment Interaction-(ATI-) und Response to Intervention-(RTI-)Ansatz;73
7.1;Zusammenfassung;73
7.2;4.1 Einfu?hrung;73
7.3;4.2 Aptitude Treatment Interaction-Ansatz (ATI-Ansatz);76
7.4;4.3 Response to Intervention-Ansatz (RTI-Ansatz);81
7.5;4.4 Vergleich ATI versus RTI;89
7.6;Literatur;91
8;Kapitel 5 Curriculumbasierte Messverfahren (CBM) als Methode der formativen Leistungsdiagnostik im RTI-Ansatz;95
8.1;Zusammenfassung;95
8.2;5.1 Einfu?hrung;95
8.3;5.2 Zentrale Begriffe und Konzepte: CBM, CBA, DIBS, MM, GOM und SBM;97
8.4;5.3 Zum praktischen Einsatz von CBM innerhalb des RTI-Ansatzes;99
8.5;5.4 Forschungsstand;100
8.6;5.5 Anforderungen an eine erfolgreiche Entwicklung und Anwendung von Curriculumbasierten Messverfahren – Ausblick;107
8.7;Literatur;109
9;Kapitel 6 Das Ru?gener Inklusionsmodell (RIM) – RTI in der Praxis;113
9.1;Zusammenfassung;113
9.2;6.1 Einleitung;113
9.3;6.2 Lern- und Förderbereiche;116
9.4;3 Zusammenfassung erster Evaluationsergebnisse und Ausblick;131
9.5;Literatur;133
10;Kapitel 7 Fähigkeitsindikatoren Primarschule (FIPS) – Überpru?fung des Lernerfolgs in der ersten Klasse;139
10.1;Zusammenfassung;139
10.2;7.1 Einleitung;139
10.3;7.2 Das englische Original: Performance Indicators in Primary Schools (PIPS);140
10.4;7.3 Die deutsche Version: Fähigkeitsindikatoren Primarschule (FIPS);142
10.5;7.4 Hauptgu?tekriterien;145
10.6;7.5 Auswertungsmöglichkeiten;148
10.7;7.6 Anwendungen;153
10.8;7.7 Ein Beispiel fu?r den Einsatz: Das Projekt „Schulreifes Kind“;154
10.9;Literatur;155
11;Kapitel 8 Lesekompetenzen formativ evaluieren mit dem IEL-1 – Inventar zur Erfassung der Lesekompetenzen von Erstklässlern;157
11.1;Zusammenfassung;157
11.2;8.1 Einleitung;157
11.3;8.2 Anwendungsbereiche;158
11.4;8.3 Testaufbau;159
11.5;8.4 Testgu?tekriterien;165
11.6;8.5 Fazit;174
11.7;Literatur;174
12;Kapitel 9 Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL) und Verlaufsdiagnostik sinnerfassenden Lesens (VSL): Zwei Verfahren als Instrumente einer formativorientierten Lesediagnostik;177
12.1;9.1 Einleitung und Motive fu?r die Entwicklung der LDL und der VSL;177
12.2;9.2 Lesetheoretischer Hintergrund der beiden Verfahren;181
12.3;9.3 Veränderungsindizes der Instrumente;183
12.4;9.4 Anwendung und Interpretation der beiden Messinstrumente anhand von Fallbeispielen sowie die Bewertung von Lernzuwächsen;186
12.5;9.5 Die Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL);195
12.6;9.6 Die Verlaufsdiagnostik sinnerfessenden Lesens (VSL);198
12.7;Literatur;210
13;Kapitel 10 Lernverlaufsdiagnostik Mathematik fu?r zweite bis vierte Klassen (LVD-M);215
13.1;Zusammenfassung;215
13.2;10.1 Einleitung;215
13.3;10.2 Theoretischer Hintergrund der Lernverlaufsdiagnostik Mathematik;216
13.4;10.3 Testkonstruktion;217
13.5;10.4 Testdurchfu?hrung;219
13.6;10.5 Lernverlaufsdiagnostik;223
13.7;10.6 Statusdiagnostik;225
13.8;10.7 Die Normskalen;225
13.9;10.8 Gu?tekriterien;226
13.10;Literatur;231
14;Kapitel 11 Wirksamkeit formativen Assessments – Evaluation des Ansatzes der Lernverlaufsdiagnostik;233
14.1;Zusammenfassung;233
14.2;11.1 Wirksamkeit formativen Assessments;233
14.3;11.2 Befunde zu Effekten aus drei Evaluationsstudien;237
14.4;11.3 Diagnosebasierte Förderung: Der Ansatz des Lese-Sportlers;243
14.5;11.4 Fazit;247
14.6;Literatur;248
15;Kapitel 12 quop: Ein Ansatz internetbasierter Lernverlaufsdiagnostik mit Testkonzepten fu?r Lesen und Mathematik;251
15.1;Zusammenfassung;251
15.2;12.1 Lernverlaufsdiagnostik fu?r alle Schu?ler im Regelunterricht;251
15.3;12.2 Testkonzepte zur Diagnose der Lesekompetenz;255
15.4;12.3 Testkonzepte zur Diagnose mathematischer Kompetenzen;260
15.5;12.4 Fazit;267
15.6;Literatur;267
16;Kapitel 13 Lernentwicklungsmonitoring mit KEKS;269
16.1;Zusammenfassung;269
16.2;13.1 Das Konzept von KEKS;269
16.3;13.2 Übersicht u?ber die KEKS-Materialien;273
16.4;13.3 Testanalyse und Normierung von KEKS;279
16.5;13.4 Nutzen des Testkonzepts fu?r die praktische Anwendung in Kita und Schule;284
16.6;Literatur;291
17;Kapitel 14 Instrumente zur Lernverlaufsmessung: Gu?tekriterien und Auswertungsherausforderungen;293
17.1;Zusammenfassung;293
17.2;14.1 Einleitung;293
17.3;14.2 Lernverlaufsdiagnostik als Messung sich entwickelnder Expertisen;294
17.4;14.3 Anforderungen an Instrumente zur Veränderungsmessung;296
17.5;14.4 Das Rasch-Modell als valides Modell zur Veränderungsmessung;299
17.6;14.5 Beurteilung individueller Lernfortschritte;306
17.7;14.6 Fazit;316
17.8;Literatur;317
18;Autorenverzeichnis;321

Leseproben

1.3 Lernverlaufsdiagnostik als Variante formativer Evaluation

1.3.1 Wiederholte Messung ein und derselben Kompetenz

Soll der Lernverlauf und damit die Entwicklung einer Kompetenz über einen längeren Zeitraum hinweg erfasst werden, etwa über ein ganzes Schuljahr hinweg, so wird kein Weg daran vorbeigehen, die fragliche Kompetenz immer wieder zu testen, um die Leistungsentwicklung zu dokumentieren . Normalerweise würde man hierzu Paralleltests einsetzen . Wollte man aber jede Woche einen solchen Test erheben, so wären 40 Paralleltests erforderlich, da es in der Regel 40 Wochen pro Schuljahr gibt . Und wollte man Tests nur alle 14 Tage erheben, so wären immer noch 20 Paralleltests vonnöten . Tatsächlich hat Walter (2010a) in seinem Lesetest 28 Paralleltest zur Verfügung gestellt, während Souvignier und Förster (2011) in ihrer experimentellen Studie zum Effekt ihrer Lernverlaufsdiagnostik Lesen 4 × 2 Paralleltests heranzogen . Aber in vielen anderen Bereichen ist es zumindest unüblich, so viele Paralleltests im Vorhinein zu entwickeln und auf ihre Eignung hin zu überprüfen . Allerdings bietet sich oft die Möglichkeit, das Lehrziel und damit auch die fragliche Kompetenz durch die Aufgabenmenge zu definieren, zu der die Kompetenz qualifiziert . Ist dies geschehen, so kann man aus der Aufgabenmenge repräsentative Stichproben ziehen . Dieses Vorgehen ist im Einzelnen relativ komplex, aber in der Tradition lehrzielorientierter oder kriteriumsorientierter Tests differenziert belegt und erprobt (Klauer, 1987) . Beispiele für dieses Vorgehen im Bereich Mathematik Grundschule findet man in dem Beitrag von Strathmann (in diesem Band) . Die dort vorgestellte Prozedur der zufallsgesteuerten Generierung von Aufgabenstichproben konnte erst im Zeitalter des PC konsequent realisiert werden, hat aber, wie unten erläutert, bemerkenswerte testtheoretische Vorteile, die in der Tradition des CBM kaum genutzt werden konnten .

Dieses letztere Vorgehen ist jedoch mit einer Bedingung verknüpft, die auf den ersten Blick befremdlich erscheint: Man muss dann etwa das ganze Schuljahr hindurch Aufgabenstichproben vorlegen, die zwar repräsentativ sind für die Kompetenz, die am Ende des Schuljahres beherrscht sein soll, wohingegen die Kompetenz aber erst im Laufe des Schuljahres erworben wird . Die Probanden erhalten dann immer wieder Tests, von denen klar ist, dass sie noch nicht alle Aufgaben lösen können, aber dass sie im Laufe des Schuljahres imstande werden, mehr und mehr der Aufgaben zu lösen . Das ist nicht nur in der Mathematik so, sondern in nahezu allen anderen Sachfächern wie in Geschichte, Erdkunde, Biologie, Physik und dergleichen mehr . Man wird also den Kindern klar und deutlich sagen müssen, dass sie noch nicht alle Aufgaben erfolgreich bearbeiten können und deshalb die zu schweren Aufgaben unbesorgt auslassen dürfen .

Möglicherweise kann diese Problematik mit spezielleren testtheoretischen Ansätzen gelöst werden . Solange dies nicht der Fall ist, sollte man in der beschrieben Weise vorgehen .

1.3.2 Homogene Testschwierigkeiten

Ein für Lernverlaufsdiagnostik entscheidender Punkt betrifft die Schwierigkeit der einzelnen Tests . Angenommen, man würde unbeabsichtigt heute einen relativ schweren und morgen einen relativ leichten Test zur gleichen Thematik erheben, so würde vermutlich eine deutliche Leistungsverbesserung zu verzeichnen sein, ohne dass sich die Leistung tatsächlich verbessert haben müsste . Eine Lernverlaufsdiagnostik muss gewährleisten, dass die einzelnen Tests, die da gegeben werden, (erstens) dasselbe erfassen und (zweitens) auch stets gleich schwer sind . Es wäre natürlich keine Lösung, denselben Test mehrfach später wiederholt zu erheben: Er würde alleine schon wegen der Testwiederholung leichter werden, also zu besseren Ergebnissen führen, und es ist fraglich, ob er auch immer noch dasselbe messen würde . Man wird also jeweils neue Tests geben müssen, die stets dasselbe Leistungsspektrum abdecken sollen und immer gleich schwierig sein müssen . Die Homogenität der Testschwierigkeit ist also für jede Art von Lernverlaufsdiagnostik und Veränderungsmessung von zentraler Bedeutung . Gerade dieser Aspekt wurde bislang nicht hinreichend berücksichtigt, ja oft gar nicht thematisiert . Vielfach wurde unterstellt, die einzelnen Tests seien alle gleich schwer .

Bei dem Versuch, die Lernverlaufsdiagnostik zur Entwicklung der Rechtschreibkompetenz in der Grundschule einzusetzen, konnten Strathmann und Klauer (2008) auf einen definierten Grundwortschatz zurückgreifen, um daraus durch einen Zufallsgenerator Stichproben von jeweils 20 Wörtern zu ziehen . Auf diese Weise sollte gewährleistet werden, dass die Diktate immer die gleiche Kompetenz erfassen . Über längere Zeit hinweg wurden nun Grundschülern solche Wortstichproben vorgelegt . Es stellte sich aber heraus, dass die Wortstichproben mal schwerer und mal leichter waren, so dass sie sich für eine Lernverlaufsdiagnostik nicht besonders gut eigneten . Zu einem entsprechenden Ergebnis kamen auch Strathmann, Klauer und Greisbach (2010) in einer weiteren und verbesserten Studie zur Rechtschreibung . Die Autoren schlossen daraus, dass auch der bei Grundschuldidaktikern eingesetzte Grundwortschatz nicht homogen genug ist, so dass selbst Zufallsstichproben von Items nicht gleich schwere Anforderungen stellen: Man könnte entweder die Anzahl der zufällig zu ziehenden Items deutlich erhöhen oder aber den Grundwortschatz in schwierigkeitshomogenere Teilmengen zerlegen und die Teilmengen bei der Stichprobenziehung in zuvor festgelegten Proportionen berücksichtigen . Dieses letztere Verfahren wurde bei der Lernverlaufsdiagnostik Mathematik von Strathmann und Klauer (2012) erfolgreich eingesetzt (siehe den Beitrag von Strathmann, in diesem Band) .

Ein weiteres Problem stellt sich, wenn es darum geht, die Homogenität der Schwierigkeit aufeinander folgender Tests nachzuweisen . In der Praxis rechnen wir ja damit, dass die Kinder im Laufe der Zeit etwas lernen, sich also verbessern . Gibt man dann aber Tests mit stets den objektiv gleichen Schwierigkeiten, so müssen die Tests von Mal zu Mal leichter werden – eben in dem Ausmaß, in dem sich die Kinder verbessern . Der Schwierigkeitsgrad nimmt theoretisch also im Fall des Lernens kontinuierlich ab . Strathmann und Klauer (2008, 2010, 2012) haben in dieser Situation den Ausweg gewählt, immer nur zwei direkt aufeinander folgende Tests auf homogene Schwierigkeit zu testen . Dabei muss man allerdings unterstellen, dass der Lernzuwachs in dieser Zeit vergleichsweise gering ist . Tatsächlich hat sich dieses Vorgehen bewährt .

1.3.3 Änderungssensibilität

Effektive Lernverlaufsdiagnostik setzt allerdings weiterhin voraus, dass die Verfahren in der Lage sind, Kompetenzzuwächse wie Kompetenzverluste sensibel zu erfassen . Das gilt auch für Tests, die im Rahmen der „Response to Intervention“ eingesetzt werden . Veränderungsmessung spielt traditionell in anderen Bereichen der Psychologie eine große Rolle, so in der Klinischen Psychologie . Da es sich bei Erziehung und Unterricht um langfristige Interventionen handelt, sollte man annehmen, dass Veränderungsmessung in der Pädagogischen Psychologie besonders stark vertreten sei . Das ist aber keineswegs der Fall, hauptsächlich weil es noch an hierzu geeigneten Testverfahren mangelt . Lernverlaufsdiagnostik sollte jedenfalls in der Lage sein, Zuwächse in der Kompetenzentwicklung, aber auch etwaige Lernverluste zuverlässig zu erfassen, wenn das Verfahren in regelmäßigen Abständen eingesetzt wird . Es sollte also änderungssensibel sein, ein Aspekt,