Herrmann Neurodidaktik

Grundlagen für eine Neuropsychologie des Lernens
3. Auflage 2020
ISBN: 978-3-407-25891-5
Verlag: Julius Beltz GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 303 Seiten

Reihe: Beltz Pädagogik

Die Hirnforschung hat den pädagogischen Diskurs aufgemischt. Auch wenn ihre Beiträge für Unterricht und Lernen nicht immer neu sind, liefert sie der Schulpädagogik wichtige Impulse für die Modellierung einer Neuropsychologie des gehirngerechten Lernens und Lehrens. Beide Disziplinen ergänzen sich gut, wenn es um die Frage geht, welche methodischen und didaktischen Settings das Lernen der Schüler_innen am besten fördern. Die dritte Auflage der »Neurodidaktik« wurde komplett überarbeitet und enthält neben einer aktualisierten Einführung neue Beiträge über die Optimierung der Lern- und Merkfähigkeit, das Lernen mit allen Sinnen, die Bedeutung positiver pädagogischer Beziehungen und die Bedeutung der exekutiven Funktionen für Selbstregulation und selbstorganisiertes Lernen. Eine wissenschaftlich fundierte Zusammenstellung der aktuellen Hirnforschung und Neuropsychologie mit Blick auf die Unterrichtspraxis.

Prof. em. Dr. Ulrich Herrmann ist ehemaliger Leiter des Seminars für Pädagogik an der Universität Ulm und Redaktionsmitglied der Zeitschrift »Lehren & Lernen«.

Autoren/Hrsg.

Herrmann, Ulrich

Inhaltsverzeichnis

1;Inhaltsverzeichnis;6
2;Vorwort zur dritten Auflage;9
3;Neue Wege des Lehrens und Lernens aus neurowissenschaftlicher Sicht;11
3.1;1. »Neurodidaktik«: Neurobiologie und Neuropsychologie des Lehrens und Lernens;11
3.2;2. Alte pädagogische Wahrheiten: die Lehren der internationalen Reformpädagogik;13
3.3;3. Eine neue pädagogisch relevante Anthropologie;15
3.4;4. Was wissen wir über das lernende Gehirn?;16
3.5;5. Warum ist Lernen so schwierig?;17
3.6;6. Schlussfolgerungen;19
3.7;7. Zum Stand der Diskussion;21
3.8;Literatur;22
4;I. Grundlagen von Strukturen und Prozessen des Lernens in neuropsychologischer und -biologischer Sicht;24
4.1;Vorbemerkung;25
4.2;Theorien dynamischer Systeme in der Entwicklungspsychologie;26
4.2.1;1. Dimensionen von Entwicklung;26
4.2.2;2. Grundbegriffe der Systemtheorie: Konzepte und Definitionen;28
4.2.3;3. Ausblick;34
4.2.4;Literatur;35
4.3;Neugier, Spiel und Lernen: Verhaltensbiologische Anmerkungen zur Kindheit1;36
4.3.1;1. Lernen durch Neugier und Spiel;36
4.3.2;2. Neugier, Spiel und Lernen erfordern ein »entspanntes Feld«;38
4.3.3;3. Die Rolle der Umwelt während der Verhaltensentwicklung;39
4.3.4;4. Die Rolle der Gene;42
4.3.5;5. Mögliche Implikationen für die Praktische Pädagogik und für die Erziehungswissenschaft;44
4.3.6;Literatur;47
4.4;Lernen in der Kindheit optimiert das Gehirn;49
4.4.1;1. Wie entwickeln sich die informationsverarbeitenden Netzwerke im Verlauf der Gehirnentwicklung?;49
4.4.2;2. Wie funktioniert die Informationsverarbeitung durch die Nervenzellen?;51
4.4.3;3. Was ist angeboren, und was ist erlernt?;53
4.4.4;4. Lernen verändert das Gehirn;56
4.4.5;5. Erinnern und Vergessen;60
4.4.6;6. Was können neurowissenschaftliche Erkenntnisse zu pädagogischen Konzepten von Lernen beitragen?;61
4.4.7;Literatur;64
4.4.8;Glossar;65
4.5;Zeitfenster der Gehirn- und Verhaltensentwicklung: Modethema oder Klassiker?;68
4.5.1;1. Bemerkungen zur Gehirnentwicklung;68
4.5.2;2. Die Aufgaben der neuropsychologischen Entwicklungsforschung;70
4.5.3;3. Kritische Zeitfenster als lernsensible Entwicklungsphasen;71
4.5.4;4. Neuropsychologische Entwicklungsforschung am Beispiel der visuellen Wahrnehmung;73
4.5.5;5. Schlussfolgerungen;76
4.5.6;Weiterführende Literatur;78
4.6;Die Ausbildung von Metakompetenzen und Ich-Funktionen während der Kindheit;79
4.6.1;1. Der neue Blick der Hirnforscher;79
4.6.2;2. Eigene Erfahrungen sind wichtiger als auswendig gelerntes Wissen;80
4.6.3;3. Die neurobiologische Verankerung von Vorstellungen und inneren Bildern;82
4.6.4;4. Die neurobiologische Verankerung von eigenen Erfahrungen als Metakompetenzen;84
4.6.5;5. Das Frontalhirn als Metaebene bewusster Bewertungs- und Entwicklungsprozesse;86
4.6.6;6. Argumente für eine ressourcenstärkende Beziehungskultur;87
4.6.7;Sachbücher zum Weiterlesen;89
4.7;Kleine Zellen, große Gefühle – wie Spiegelneurone funktionieren;90
4.7.1;1. Neurobiologische Korrelate von Erleben und Verhalten;91
4.7.2;2. Neurologisch gefragt: Wie fühlen wir, was in einem anderen emotional vorgeht?;92
4.7.3;3. Die Entdeckung der Spiegel-Nervenzellen;93
4.7.4;4. Spiegelneurone: Nervenzellen für Empathie und motorische Aktivierung;94
4.7.5;5. Spiegelneurone: die neurobiologische Grundlage für Beobachtungslernen;95
4.7.6;6. Die Bedeutung von neuronaler Resonanz – nicht nur in der Therapie;97
4.7.7;Literatur;99
4.8;Die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die Strukturierung des menschlichen Gehirns;100
4.8.1;1. Schulen als Einrichtungen zur transgenerationalen Überlieferung von Wissen und Erfahrung;100
4.8.2;2. Das Gehirn als soziales Konstrukt;102
4.8.3;3. Was die Lernlust und die Entdeckerfreude stärkt: Vertrauen;105
4.8.4;4. Was die Lernlust und die Entdeckerfreude zerstört: Verunsicherung und Druck;106
4.8.5;Literatur;108
5;II. Aspekte des Lernens in neurobiologischer und -psychologischer Perspektive;110
5.1;Vorbemerkung;111
5.2;Homo Hapticus;112
5.2.1;1. Lernen ohne körperliche Erfahrungen? Plädoyer für einen Paradigmenwechsel;112
5.2.2;2. Kognition und Emotion, Denken und Fühlen – Bedingungs- und Wechselwirkungszusammenhänge;113
5.2.3;3. Die taktil-haptische Aneignung der äußeren Welt;118
5.2.4;4. Begriff kommt von begreifen: die Tasterfahrung der dinglichen Welt;124
5.2.5;5. Spracherwerb;126
5.2.6;6. Resümee: Aneignung der dinglichen Welt – digital oder analog?;128
5.2.7;Literatur;129
5.3;Das Potenzial tiergestützter Pädagogik für die Gestaltung positiver pädagogischer Beziehungen;131
5.3.1;1. Was ist tiergestützte Pädagogik?;131
5.3.2;2. Positive Effekte von Mensch-Tier-Interaktionen;132
5.3.3;3. Effekte des Einsatzes von Schulhunden;134
5.3.4;4. Erklärungsansätze aus Evolutionsbiologie, Psychologie und Neurobiologie;134
5.3.5;Fazit;138
5.3.6;Literatur;139
5.4;Die pädagogische Beziehung: Neurowissenschaften und Pädagogik im Dialog;140
5.4.1;1. Pädagogik: Ein kontrabiologisches Programm oder biologische Bestimmung des Menschen?;141
5.4.2;2. Voraussetzung für Selbstregulation: Die Entstehung eines kindlichen Selbst;142
5.4.3;3. Jenseits des zweiten Lebensjahres: »Selbst«, Eigen-ständigkeit und die Aufgabe der Selbststeuerung;145
5.4.4;4. Keine einfache Balance: Zwischen Eigenständigkeit und Anpassung an die Regeln der Gemeinschaft;146
5.4.5;5. Neurowissenschaftliche Orientierungspunkte für schulische Lehrkräfte und Schulpolitiker;148
5.4.6;Literatur;150
5.5;Erziehung als Spiegelung;152
5.5.1;1. Einleitung;152
5.5.2;2. Abhängig von Stimulation: Die Motivationssysteme des Gehirns;153
5.5.3;3. Neurobiologische Aspekte von »Beziehung«: Das System der Spiegel-Nervenzellen6;154
5.5.4;4. Der Kern der pädagogischen Beziehung: Spiegelung;156
5.5.5;5. Die Problematik von Bernhard Buebs Ansatz »Lob der Disziplin«;158
5.5.6;7. Zusammenfassung;159
5.5.7;Literatur;159
5.6;Für eine neue Kultur der Anerkennung;160
5.6.1;1. Nicht neue Maßnahmen – andere Einstellungen dem Schüler gegenüber!;160
5.6.2;2. Der Beitrag der Neurobiologie;161
5.6.3;3. Die Vorgabe der Natur: das Gehirn lernt immer;162
5.6.4;4. Das Gehirn entwickelt sich und funktioniert erfahrungs- und gebrauchsabhängig;163
5.6.5;5. Die Lust am Lernen – neurobiologisch betrachtet;164
5.6.6;6. Wie die Lust am Lernen vergeht;164
5.6.7;7. Metakompetenzen sind entscheidend;166
5.6.8;8. Formen des Lehrens und Lernens;166
5.6.9;Sachbücher zum Weiterlesen;168
6;III. Hinführungen zur Neuropsychologie des Lehrens und Lernens;170
6.1;Vorbemerkung;171
6.2;Lern- und Gedächtnisstrategien des Gehirns – und wie es dabei unterstützt werden kann;172
6.2.1;1. Neurophysiologie und -biologie;172
6.2.2;2. Verschiedene basale Lernformen;175
6.2.3;3. Verschiedene Formen des Gedächtnisses;176
6.2.4;4. Gedächtnisstrategien;177
6.2.5;5. Individuelle Varianz und Leistungsextreme;184
6.2.6;6. Wie zeigen sich Gedächtnisprobleme im (Schul-)Alltag?;185
6.2.7;7. Wie kann man das Gedächtnis verbessern?;185
6.2.8;Ein Fazit: Was lehrt uns das für Lehren und Lernen in der Schule?;186
6.2.9;Literatur;187
6.3;Exekutive Funktionen, Selbstregulation und ihre Bedeutung für die Neuropsychologie des Lernens;189
6.3.1;1. Was sind exekutive Funktionen?;190
6.3.2;2. Lern- und Arbeitsprozesse in exekutiven Funktionen;190
6.3.3;3. Was ist Selbstregulation?;195
6.3.4;4. Konsequenzen für die Neuropsychologie des Lehrens und Lernens;197
6.3.5;5. Noch einige Schlussbemerkungen;202
6.3.6;Literatur;203
6.4;Lernen und Gedächtnis aus neurowissenschaftlicher Perspektive;205
6.4.1;1. Einleitung;205
6.4.2;2. Gedächtnis: zeitliche, inhaltliche und prozessorientierte Einteilungen des Gedächtnisses;206
6.4.3;3. Gedächtnis und Gehirn;212
6.4.4;4. Anwendung der Erkenntnisse der neurowissenschaftlichen Gedächtnisforschung auf die Gestaltung schulischer Lernsituationen;217
6.4.5;Literatur;220
6.5;Hausaufgaben! Oder lieber nicht?;223
6.5.1;1. Das Unbewusste und sein Einfluss auf die Handlungssteuerung;224
6.5.2;2. Selbststeuerung und Selbstkontrolle;226
6.5.3;3. Somatische Marker;229
6.5.4;4. Der Rubikon-Prozess;231
6.5.5;5. Den Rubikon überqueren;233
6.5.6;6. Nachhaltigkeit sicherstellen;243
6.5.7;Literatur;244
6.6;Brain-based Learning and Teaching – Prinzipien und Elemente;246
6.6.1;1. Forschungsergebnisse zum präfrontalen Cortex;246
6.6.2;2. Die zwölf Lehr-Lern-Prinzipien der Neurodidaktik;253
6.6.3;3. »Brain-Based Learning and Teaching«;258
6.6.4;4. Das Menschenbild der Neurodidaktik;259
6.6.5;Literatur;260
6.7;Die neuropsychologische Revision des schulisch organisierten Lehrens und Lernens;261
6.7.1;1. Beiträge der Gehirnforschung zur Revision organisierten Lernens und ihrer pädagogisch-psychologischen Bewertung;261
6.7.2;2. Statt einer Zusammenfassung;278
6.7.3;3. Die Pädagogik als Herausforderung für die Gehirnforschung;280
6.7.4;Literatur;284
6.7.5;Anhänge;286
6.8;Die Autorinnen und Autoren dieses Bandes;298
6.9;Sachregister;302