E-Book, Deutsch, 340 Seiten
Holzinger / Kopp-Sixt / Luttenberger Fokus Grundschule Band 2
1. Auflage 2021
ISBN: 978-3-8309-9398-8
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Qualitat von Schule und Unterricht
E-Book, Deutsch, 340 Seiten
ISBN: 978-3-8309-9398-8
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
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Mit elementaren Bildungseinrichtungen legt die Grundschule den Grundstein für lebenslanges Lernen. Als gemeinsame Schule für alle Kinder schafft die Grundschule eine Basis für fachliches, personales und soziales Lernen und leistet einen Beitrag zum Verständnis für Diversität und zu einem wertschätzenden Umgang mit Unterschiedlichkeit. Es ist unumstritten, dass wissenschaftliche Fundierung zur Sicherung oder Steigerung von Schul- und Unterrichtsqualität und damit zur Weiterentwicklung der Grundschule beiträgt. Der Tagungsband zum Grazer Grundschulkongress 2021 widmet sich aktuellen Entwicklungen in der Grundschulforschung und geht der Frage nach, wie die Grundschule alle Kinder auf bestmögliche Weise auf ihrem Bildungsweg begleiten kann.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Frontmatter;1
1.1;Titel;1
1.2;Impressum;4
1.3;Inhalt;5
2;Fokus Grundschule, Band 2. Qualität von Schule und Unterricht;9
2.1;Literatur;11
3;Zum Aufbau des Buches;13
4;Was ist eine gute Grundschule? Kriterien und Beispiele (Ursula Carle);21
4.1;1. Problemaufriss;21
4.2;2. Gute Schule als komplexes Gefüge in Entwicklung;21
4.2.1;2.1 Gute Schule als gesellschaftliches Jahrhundertwerk;22
4.2.2;2.2 Die Schulentwicklungskapazität der Einzelschule;24
4.2.3;2.3 Kriterien für die Bestimmung der Schulqualität der Einzelschule;27
4.3;3. Fazit;28
4.4;Literatur;29
5;International vergleichende Perspektiven auf Konzepte und didaktisch-methodische Ansätze einer inklusiven Bildung in der Primarstufe (Kerstin Merz-Atalik);31
5.1;1. Einleitung;31
5.2;2. Internationale Entwicklungen inklusiver Bildungssysteme;31
5.3;3. Inklusionsorientierte Merkmale eines Bildungssystems;33
5.3.1;3.1 Diversitätsbewusster, subjektorientierter Bildungsbegriff;34
5.3.2;3.2 Klassifikation systemischer Unterstützungsbedarfe (statt individuumsbezogener Defizite);35
5.3.3;3.3 Interdisziplinäre Ausstattung und multiprofessionelle Kooperation;36
5.4;4. Inklusive Bildung im Klassenzimmer;37
5.4.1;4.1 Inklusive Bildung in diversitätsorientierten Gemeinschaftsschulsystemen auf der Basis personalisierungsfähiger Kernlehrpläne für alle (statt reduzierter Bildungspläne für Schülergruppen);37
5.4.2;4.2 Gestaltung von Lern- und Bildungsangeboten;40
5.5;Literatur;41
6;Digitale Bildung in der Grundschule. Über Plastikwörter, Anwendungskompetenz, informatische und gesellschaftlich-kulturelle Perspektiven (Gerhard Brandhofer);45
6.1;Einleitung;45
6.2;1. Über Plastikwörter;45
6.3;2. Über digitale Medien lernen – das Dagstuhl-Dreieck;46
6.4;3. Die Leitmedientransformation und die systemische Veränderung von allem;48
6.5;4. Irrwege der digitalen Bildung;49
6.5.1;4.1 Erster Irrweg: digitale Dogmen;49
6.5.2;4.2 Zweiter Irrweg: die Reduktion auf den Lernerfolg;50
6.5.3;4.3 Dritter Irrweg: die palliative Didaktik;51
6.5.4;4.4 Vierter Irrweg: Notfallfernunterricht als Vorbild für die digitale Schule;51
6.6;5. Das Modell einer zweistufi gen kritischen Prüfung;53
6.7;6. Zusammenfassung und Ausblick;53
6.8;Literatur;54
7;Erziehungskrise in der Grundschule? Neue Lernkultur neu denken! (Barbara Buchholz);57
7.1;1. Einführung und Forschungsrationale;57
7.2;2. Methoden und Stichproben;58
7.3;3. Ergebnisse – Neue Lernkultur und Erziehung;59
7.3.1;3.1 Psychisch-soziale Entwicklung und Erziehung heute;60
7.3.2;3.2 Entwicklungspsychologische Fähigkeiten und Neue Lernkultur;60
7.3.3;3.3 Entwicklungspsychologische Bedürfnisse und Neue Lernkultur;62
7.4;4. Conclusio;64
7.4.1;4.1 Die Erziehungskrise in der Grundschule;64
7.4.2;4.2 Perspektiven für eine neue grundschulspezifi sche Lehr- und Lernkultur;66
7.5;Literatur;67
8;Individualisierung als zentrales Qualitätsmerkmal eines zeitgemäßen Grundschulunterrichts? (Andrea Raggl, Klaudia Kröll und Ruth Schiffkorn);69
8.1;1. Einleitung;69
8.2;2. Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand;69
8.3;3. Methode;71
8.4;4. Ergebnisse;72
8.4.1;4.1 Umsetzung des individualisierten Unterrichts;72
8.4.2;4.2 Sicht der Lehrpersonen auf Individualisierung;73
8.4.3;4.3 Nutzung der Zeit – Chancen und Herausforderungen;75
8.4.4;4.4 Individualisiertes Lernen für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler?;76
8.5;5. Ausblick;77
8.6;Literatur;78
9;Kooperation auf Augenhöhe – ein Schlüssel für inklusives Handeln in multiprofessionellen Grundschulteams. „SoBiS“ Sonderpädagogische Beratung in der inklusiven Schule – Ein phasenübergreifendes Beratungscurriculum für sonderpädagogische Lehrkräfte als Basis gelingender Teamkooperation (Kerstin Wallinda, Esther Würtz, Tina Volkens, Ute Waschulewski und Christian Lindmeier);81
9.1;1. Einführung;81
9.2;2. Systemisch- lösungsorientierte Kommunikationskompetenzen – ein Schlüssel für eine Teamkooperation auf Augenhöhe;81
9.3;3. Empirische Einblicke: Das Konzept „Sonderpädagogische Beratung in der inklusiven Schule“ (SoBiS) – Lehren und Lernen auf Augenhöhe;82
9.3.1;3.1 Ziele des SoBiS-Spiralcurriculums;84
9.3.2;3.2 Inhalte des SoBiS-Spiralcurriculums bezogen auf Peer Learning;84
9.3.3;3.3 Evaluationsdesgin SoBiS;85
9.4;4. Fazit und Ausblick;85
9.5;Literatur;86
10;Tagesstrukturen – Potenzial für die schulische Integration? (Jasmin Näpfli und Judith Strittmatter);89
10.1;1. Einleitung;89
10.2;2. Tagesstrukturen und Integration – eine begriffl iche Klärung;89
10.2.1;2.1 Formen der ganztägigen Bildung und Betreuung;89
10.2.2;2.2 Integration und Inklusion;90
10.2.3;2.3 Funktionen der Schule und Integration;91
10.2.4;2.4 Wirkungen ganztägiger Betreuung;91
10.3;3. Methodisches Vorgehen;92
10.4;4. Ergebnisse;93
10.4.1;4.1 Integrationsfunktion;93
10.4.2;4.2 Qualifikationsfunktion;94
10.4.3;4.3 Gelingensbedingungen;95
10.5;5. Fazit;96
10.6;Literatur;97
11;Letzter Halt: Geschlechterverhältnisse. Vom Bedeutungsverlust der Dimension Geschlecht in heterogenen primarschulischen Kontexten (Alexandra Madl);101
11.1;1. Geschlechterverhältnisse: In den 2020ern noch einen Zwischenhalt wert?;101
11.2;2. Methodisches Vorgehen und theoretische Rahmung;102
11.3;3. Soziale Phänomene und schulische Realitäten: Geschlechterverhältnisse und Heterogenität;104
11.3.1;3.1 Vom Eigenen und Fremden in den Geschlechterverhältnissen;104
11.3.2;3.2 Hat das Individuum ein Geschlecht?;106
11.3.3;3.3 Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern: Schule spielt mit!;107
11.4;4. Geschlechterverhältnisse sind keine Bedarfshaltestelle;109
11.5;Literatur;109
12;Inklusion – weit gedacht und breit beforscht. Fallstudien zu den Inklusiven Modellregionen (IMR) (Almut Thomas, Andrea Holzinger, Karin Herndler und Silvia Kopp-Sixt);111
12.1;1. Einleitung;111
12.2;2. Forschungsdesign;112
12.3;3. Ausgewählte Ergebnisse zur Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit erhöhtem Förderbedarf;113
12.4;4. Ausgewählte Ergebnisse zum Konzept der Timeout-Gruppen als Form der inklusiven Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit einer Störung des Sozialverhaltens;115
12.5;5. Zusammenfassung und Ausblick;118
12.6;Literatur;119
13;Der Einfluss von Kohäsion auf die soziale und aufgabenbezogene Partizipation von Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf (Sina Schürer);121
13.1;1. Einführung;121
13.2;2. Soziale Partizipation;121
13.2.1;2.1 Definition und Forschungsstand;121
13.2.2;2.2 Desiderate mit Blick auf den Forschungsstand zur sozialen Partizipation;122
13.3;3. Kohäsion;123
13.4;4. Forschungsfragen;123
13.5;5. Methode;124
13.5.1;5.1 Stichprobe;124
13.5.2;5.2 Instrumente & Maße;124
13.5.2.1;5.2.1 Partizipation;124
13.5.2.2;5.2.2 Kohäsion;125
13.5.2.3;5.2.3 Leistung;125
13.5.2.4;5.2.4 Emotional-soziale Schwierigkeiten;125
13.5.3;5.3 Durchführung;126
13.5.4;5.4 Auswertungsmethoden;126
13.6;6. Ergebnisse;126
13.7;7. Diskussion;128
13.8;Literatur;130
14;Über die Kriterien der Bildungswegentscheidungen: eine empirische Analyse bestimmter familiärer Einflussfaktoren bei der schulischen Transition von der Volksschule in die weiterführende Schule (Christiane Hössl);133
14.1;1. Einführung;133
14.2;2. Theoretischer Hintergrund;133
14.2.1;2.1 Kriterien für die Schulwahlentscheidungen;133
14.3;3. Fragestellungen;135
14.4;4. Methode und Stichprobe;136
14.5;5. Beschreibung der Ergebnisse;136
14.6;6. Diskussion;138
14.7;7. Schlussfolgerung;139
14.8;Literatur;141
15;Das Anthropozän im Bilderbuch. Literaturdidaktische Impulse für transformatives Lernen (Carmen Sippl);143
15.1;1. Anthropozän in der Primarstufe?;143
15.2;2. Anthropozän im literarischen Gespräch;144
15.3;3. Kulturökologische Literaturdidaktik für transformatives Lernen;145
15.4;4. Anthropozän im Bilderbuch: ein Beispiel zum Thema Wasser;145
15.5;5. Fazit;147
15.6;Literatur;147
16;Schnittstellen zwischen Deutschdidaktik, Deutsch-als-Zweitsprache-Didaktik und Sprachheilpädagogik am Beispiel von Grammatik: (Neue) Konzeptionen für einen gemeinsamen Unterricht in der Volksschule (Gudrun Kasberger und Klaus Peter);151
16.1;1. Einleitung;151
16.2;2. Ausgewählte Ansätze zur Vermittlung von Kasus in Deutschdidaktik, DaZ-Didaktik und Sprachheilpädagogik im Vergleich;151
16.2.1;2.1 Material und Methode;152
16.2.2;2.2 Ergebnisse;153
16.2.2.1;2.2.1 Inwiefern orientiert sich die Auseinandersetzung mit Kasus in den einzelnen Disziplinen an den Lernzielen der allgemeinen Bildungsstandards?;153
16.2.2.2;2.2.2 Welches Wissen über Kasus soll im Unterricht vermittelt werden?;155
16.2.2.3;2.2.3 In welcher syntaktischen Funktion und in welcher Reihenfolge sollen Kasus eingeführt werden?;155
16.2.2.4;2.2.4 An welcher grammatischen Theorie soll sich die Vermittlung von Kasus orientieren?;157
16.3;3. Ein Vorschlag zur integrativen Erarbeitung des Phänomens: anstelle einer Diskussion;158
16.4;Literatur;160
17;Leseunterricht vor und nach der Einführung von Bildungsstandards. Ein Zehn-Jahres-Vergleich (Simone Breit und Claudia Schreiner);163
17.1;1. Einleitung;163
17.2;2. Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand;164
17.3;3. Fragestellungen;165
17.4;4. Methode und Stichprobe;166
17.5;5. Ergebnisse;167
17.5.1;5.1 Förderung der Leseflüssigkeit;167
17.5.2;5.2 Vermittlung von Lesestrategien;169
17.5.3;5.3 Vielleseverfahren;171
17.6;6. Diskussion und Relevanz für die Grundschulforschung;172
17.7;Literatur;173
18;Zwischen Theorie und Praxis. Der Kriterienkatalog für digitale Übungen zum Erstlesen und Erstschreiben im Rahmen von SCHLEMEDI (Schreiben und Lesen lernen mit Medien Digital, 1.0) (Konstanze Edtstadler und Gerda Kysela-Schiemer);175
18.1;1. Einführung;175
18.2;2. Der Kriterienkatalog von SCHLEMEDI;176
18.2.1;2.1 Digitale Angebote in der Fachdidaktik Deutsch;176
18.2.2;2.2 Relevanz für die Grundschule;177
18.2.3;2.3 Vorgangsweise zur Akzeptanzfeststellung;179
18.2.4;2.4 Zentrale Ergebnisse;179
18.2.5;2.5 Weitere Vorgangsweise;180
18.3;3. Zusammenfassung und Ausblick;180
18.4;Literatur;181
19;Potenziale im Kontext sprachlich-kommunikativer Diversität (Ulrich Stitzinger);183
19.1;1. Ausgangslage – Verständnis von Diversität;183
19.2;2. Zielsetzung – Sprachlich-kommunikative Diversität als Vorteil?;183
19.3;3. Theoretischer und empirischer Hintergrund – Intersubjektivität und Peer-Interaktion;184
19.3.1;3.1 Bezüge zu konstruktivistischen, interaktionistischen und relationalen Theorien;184
19.3.2;3.2 Forschungslage hinsichtlich Peer-Interaktionen;185
19.4;4. Methodisches Konzept – Versuchsaufbau, Auswertung und Stichprobe;186
19.4.1;4.1 Erhebungs- und Analyseplan;186
19.4.2;4.2 Fallauswahl;187
19.5;5. Ergebnisse – Potenziale sprachlich-kultureller Diversität;187
19.5.1;5.1 Übernahme linguistischer Modelle;188
19.5.2;5.2 Verhaltenskonstellationen zur Unterstützung oder Erschwerung der Interaktion;190
19.5.3;5.3 Zusammenfassender Blick auf Modellwirkungen und Verhaltenskonstellationen;190
19.6;6. Diskussion und Implikationen – Unterstützung für Lehrende und Lernende;191
19.7;Literatur;192
20;Sprache und mathematische Relationen am Übergang Kindergarten – Schule (Viktoria Mosbacher und Luise Hollerer);195
20.1;1. Theoretischer Hintergrund;195
20.2;2. Ziel der Studie;196
20.3;3. Methode, Design, Sample;197
20.4;4. Diskussion und Ausblick;201
20.5;Literatur;202
21;Alternative Analysemethoden zum Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und Mathematikleistung bei Grundschulkindern unter Berücksichtigung des Geschlechts (Jakob Kelz, Daniela Longhino, Christoph Gruber und Karl-Heinz Graß);205
21.1;1. Einführung;205
21.2;2. Theoretischer Hintergrund;205
21.2.1;2.1 Mathematikleistung;205
21.2.2;2.2 Selbstkonzept;206
21.2.3;2.3 Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und Mathematikleistung;206
21.2.4;2.4 Analyse reziproker Beziehungen;207
21.3;3. Die vorliegende Studie;207
21.3.1;3.1 Ablauf und Stichprobe;208
21.3.2;3.2 Datenauswertung;209
21.4;4. Ergebnisse;209
21.4.1;4.1 Geschlechtsunterschiede in der mathematischen Leistung;209
21.4.2;4.2 Geschlechtsunterschiede im mathematischen Selbstkonzept;210
21.4.3;4.3 CLPM und RI-CLPM Gesamtstichprobe;211
21.5;5. Diskussion und Fazit;214
21.6;Literatur;215
22;Standardisierte Diagnostik von Größen und Einheiten für die erste bis zur neunten Schulstufe (Robert Schütky);219
22.1;1. Größen und Maße und ihre Relevanz im Mathematikunterricht und im Alltag;219
22.1.1;1.1 Entwicklungspsychologische Grundlagen von Messkonzepten;220
22.1.2;1.2 Größen und Maße in der Grundschule – Lehrplan;221
22.2;2. Tests zu Größen und Maßen;221
22.3;3. Der Größen und Einheiten Test (GET);222
22.3.1;3.1 Beispielitems;223
22.3.2;3.2 Reliabilität;225
22.3.3;3.3 Validität;225
22.3.4;3.4 Lösungshäufigkeit;225
22.4;4. Diskussion & Relevanz;226
22.5;Literatur;226
23;Der Fremdsprachenunterricht in der österreichischen Volksschule – Reflexion, Evaluierung und Zukunftsperspektiven (Marie-Theres Gruber, Barbara Buchholz, Gabriele Neugebauer, Irene Reiter, Hilda Fanta, Maria Fasching, Gail Blahowsky, Catherine Lewis und Silvia Lasnik);229
23.1;1. Einleitung;229
23.2;2. Lehrplan des Fremdsprachenunterrichts an der österreichischen Volksschule;230
23.3;3. Forschungsdesign;231
23.3.1;3.1 Teilnehmer/innen;231
23.3.1.1;3.1.1 Teilnehmer/innen-Fragebogen;231
23.3.1.2;3.1.2 Teilnehmer/innen-Interview;231
23.3.2;3.2 Instrumentarien und Samples;232
23.3.2.1;3.2.1 Fragebogen und Online-Lehrer/innenumfrage;232
23.3.2.2;3.2.2 Vertiefende Interviews;233
23.3.3;3.3 Reliabilität, Validität, Objektivität;233
23.4;4. Ergebnisse;234
23.5;5. Diskussion;236
23.6;6. Conclusio und Ausblick;237
23.7;Literatur;238
24;Bewegung und Sport zwischen Bildungs- und Kompetenzanspruch (Gundl Rauter, Benjamin Niederkofler, Florian Freytag und Carla-Maria Lackner);241
24.1;1. Einführung;241
24.2;2. Bildungsanspruch an den Pflichtgegenstand Bewegung und Sport;241
24.3;3. Kompetenzanspruch im Pfl ichtgegenstand Bewegung und Sport;244
24.4;4. Integrative Betrachtung und fachdidaktische Perspektive;245
24.5;5. Zusammenfassung und Ausblick;247
24.6;Literatur;247
25;Experimente verändern – ein Beitrag zur urteilsfähigen Bildung (Eva Freytag und Claudia Haagen-Schützenhöfer);249
25.1;1. Einleitung;249
25.2;2. Theoretische Grundlagen;249
25.3;3. Entwicklung der Erprobungsfassung des Lehr-Lern-Arrangements Experimente verändern;250
25.3.1;3.1 Spezifizierung und Strukturierung des Lerngegenstandes;251
25.3.2;3.2 Design-Prinzipien für die Entwicklung des LLAs Exver;251
25.3.2.1;3.2.1 Zentrale Design-Prinzipien der Erprobungsfassung des LLAs Exver;252
25.3.3;3.3 Teilbereiche der Erprobungsfassung des LLAs Exver;252
25.3.3.1;3.3.1 Gestaltungselemente der Teilbereiche des LLAs Exver;253
25.3.4;3.4 Weiterentwicklung der Erprobungsversion des LLAs Exver in der Pilotstudie;254
25.3.4.1;3.4.1 Analysefoki der Pilotstudie;254
25.3.4.2;3.4.2 Untersuchungsdesign der Pilotstudie;254
25.3.4.3;3.4.3 Gestaltung und Durchführung des Design-Experiments;255
25.4;4. Auswertung und Ergebnisse;255
25.4.1;4.1 Identifizieren von Hürden und Lernwegen mit Farblandkarten;255
25.4.2;4.2 Ergebnisse;256
25.4.2.1;4.2.1 Adaption der Design-Prinzipien der Erprobungsversion des LLAs Exver;257
25.4.2.2;4.2.2 Einflussnehmende Untersuchungsergebnisse für die Adaption der Design-Prinzipien;257
25.5;5. Perspektiven für die Hauptstudie;259
25.6;Literatur;259
26;Erfahrungen und Erkenntnisse zu chemischen Aspekten des Alltags ermöglichen. Entwicklung und Evaluation eines Materialpaketes für den naturwissenschaftlichen Sachunterricht (Anja Lembens und Christian Nosko);261
26.1;1. Die Herausforderung;261
26.2;2. Theoretischer Hintergrund;262
26.3;3. Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt SuBiP;265
26.4;4. Empirische Herangehensweise;266
26.5;5. Fazit;269
26.6;Literatur;269
27;Potentiale des Dialogischen Lernens – Praxis und Forschung. Erste Ergebnisse der Pilotstudie zum Dialogischen Lernen an der Pädagogischen Hochschule Steiermark (Sabine Fuchs, Christoph Gruber, Michaela Reitbauer und Stephan Schicker);271
27.1;1. Theoretischer Hintergrund;271
27.2;2. Ausgangspunkt und Ziel der Studie;272
27.3;3. Methodisches Vorgehen;273
27.3.1;3.1 Datenerhebung und Stichprobe;273
27.3.2;3.2 Forschungsdesign;274
27.3.3;3.3 Datenauswertung;275
27.3.3.1;3.3.1 Ratingverfahren;275
27.3.3.2;3.3.2 Evaluation des Ratingverfahrens;276
27.4;4. Ergebnisse der Pilotierung;276
27.4.1;4.1 Untersuchungsdesign;276
27.4.2;4.2 Erste Tendenzen aus der Pilotstudie;277
27.5;5. Diskussion;279
27.6;Literatur;279
28;Der Einfluss von Vorerfahrungen, Persönlichkeit und Berufswahlmotiven auf die Intention zur individuellen Förderung im Primarstufenunterricht von Lehramtsstudierenden – Befunde aus dem TESAT-Projekt (Corinna Koschmieder, Petra Hecht, Hannelore Knauder, Barbara Weissenbacher und Aljoscha Neubauer);281
28.1;1. Einführung;281
28.2;2. Theoretisch-empirischer Bezugsrahmen;282
28.3;3. Ziele und Fragestellungen;283
28.4;4. Methode;283
28.4.1;4.1 Stichprobe;283
28.4.2;4.2 Erhebungsinstrumente;284
28.4.3;4.3 Ablauf der Längsschnittstudie;285
28.5;5. Ergebnisse;285
28.6;6. Diskussion;287
28.7;7. Conclusio;289
28.8;Literatur;289
29;Zum Belastungsempfinden und zu den Bewältigungsstrategien von Lehramtsstudierenden im Masterstudium Primarstufe. Eine empirische Pilotstudie bei Studierenden im Vollzeitstudium und im berufsbegleitenden Studium (Gabriele Beer, Astrid Ebenberger, Sylvia Potzmader und Rudolf Beer);293
29.1;1. Einführung;293
29.2;2. Theoretischer Hintergrund;293
29.3;3. Methoden und Stichprobe der empirischen Studie;295
29.3.1;3.1 Die quantitative Studie;295
29.3.2;3.2 Deskriptive Befunde;296
29.3.2.1;3.2.1 Die Skalen;297
29.3.2.2;3.2.2 Vergleich: Masterstudierende mit und ohne Berufseinstieg;298
29.3.2.3;3.2.3 Studierende mit selbst eingeschätztem unterdurchschnittlichem Gesundheitszustand im Vergleich mit anderen;299
29.3.3;3.3 Die qualitative Studie;299
29.3.3.1;3.3.1 Methode und Sampling;299
29.3.3.2;3.3.2 Fallanalyse zweier vulnerabler Personen;300
29.3.3.3;3.3.3 Mögliche Strategien zum Balancegewinn in belastenden undherausfordernden Situationen;302
29.4;4. Diskussion und Relevanz für die Grundschulforschung;303
29.5;Literatur;303
30;(Fach-)Sprachliche Kompetenz angehender Primarstufenlehrpersonen. Eine Längsschnittstudie (Andrea Varelija-Gerber, Monika Musilek, Evelyn Süss-Stepancik, Anita Summer, Maria Fast und Barbara Riehs);305
30.1;1. Einleitung;305
30.2;2. Mathematik und Sprache;305
30.3;3. Methode und Stichprobe;307
30.4;4. Ergebnisse;307
30.4.1;4.1 Konkrete Ergebnisse anhand der einzelnen Aufgabenstellungen;308
30.4.1.1;4.1.1 Ergebnisse Aufgabe 1;308
30.4.1.2;4.1.2 Ergebnisse Aufgabe 2;310
30.4.1.3;4.1.3 Ergebnisse Aufgabe 3;313
30.4.1.4;4.1.4 Ergebnisse Aufgabe 4;315
30.5;5. Diskussion und Relevanz für die Grundschulforschung;316
30.6;Literatur;317
31;QUISUGS – Evaluation einer Lehrer/innen/fortbildung für inklusiven und sprachsensiblen Unterricht in der Grundschule (Birgit Grasy und Elke Inckemann);319
31.1;1. Inklusionsorientierter Unterricht als Aufgabe der Lehrerbildung – Theoretische Einordnung und Forschungsstand;319
31.2;2. Elemente eines erweiterten pädagogischen und fachdidaktischen Wissens für inklusiven und sprachsensiblen Unterricht;320
31.3;3. Inhaltliche Gestaltung der Fortbildung;321
31.4;4. Methode und Stichprobe;322
31.5;5. Ergebnisse;323
31.6;6. Diskussion und Fazit;325
31.7;Literatur;326
32;Krankheit in der Schule? Kein Problem! Zum Umgang mit Kindern mit chronischer Erkrankung im schulischen Handlungsfeld – konzeptionelle Bezugspunkte für eine Hochschulbildung (Nicola Sommer und Julia Klug);329
32.1;1. Einführung;329
32.2;2. Theoretischer Kontext;329
32.3;3. Ziel der empirischen Studie;331
32.4;4. Methodisches Vorgehen;331
32.4.1;4.1 Grounded Theory;331
32.4.2;4.2 Stichprobe;332
32.4.3;4.3 Instrumente;333
32.4.4;4.4 Ergebnisse;334
32.4.4.1;4.4.1 Offenes Kodieren;334
32.4.4.2;4.4.2 Axiales Kodieren;334
32.4.4.3;4.4.3 Selektives Kodieren bzw. Theoriebildung;336
32.5;5. Diskussion und Relevanz für die Grundschulforschung;336
32.6;6. Zusammenfassung, Ausblick und Forschungsperspektiven;338
32.7;Literatur;339
Ursula Carle
Was ist eine gute Grundschule? Kriterien und Beispiele
1. Problemaufriss
Gute Schulen genügen bestimmten allgemein anerkannten Qualitätskriterien. Denkt man jedoch zur Abgrenzung auch an das Gegenteil, also wodurch sich eine schlechte Schule auszeichnet, wird schnell klar, dass die Beurteilung allein mit festgelegten Qualitätskriterien ungerecht erscheinen kann, würde die Schule doch ausschließlich an einem Modell gemessen, das den Kriterien zugrunde liegt.
In der Realität zeichnen sich Schulen jedoch auch durch Qualitäten aus, die durch ein übliches Bewertungsraster nicht erfasst werden. Zudem können Schulen, deren Arbeit dem Modell am nächsten kommt, im Falle einer Überprüfung ihre Leistung leichter nachweisen. Schulqualität ist somit facettenreicher als ihre Messinstrumente.
Dieses erweiterte Spektrum, das gute Schulen auszeichnet, wird vor allem im Entwicklungsprozess der Schule sichtbar. Erfolgreich erscheinen Schulen dann, wenn sie Schul- und Unterrichtsentwicklung professionell angehen, sich an den Erfordernissen des Schulalltags ebenso wie an neuen didaktischen Entwicklungen orientieren und die Ressourcen in Schule und Umfeld dafür erschließen und nutzen. Die Qualität einer Schule ist folglich auch nur relativ zu den sich ebenfalls laufend verändernden Bedingungen, unter denen die Schule arbeitet, beurteilbar. Im folgenden Beitrag gehe ich auf verschiedene Wirkungsgefüge ausgehend von der Einzelschule als Handlungseinheit näher ein und knüpfe Bezüge zu Kriterienkatalogen. Anhand von Beispielen aus einem Schulversuch verfolge ich die Frage, was Schulen in ihrem Entwicklungsprozess erfolgreich macht.
2. Gute Schule als komplexes Gefüge in Entwicklung
Kernprozess von Schule sind die Lernprozesse der Kinder. Aber bedeutet das auch, dass gute Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler bereits eine gute Schule ausmachen? Systemisch betrachtet wirken weitere Prozesse zusammen. So sind nicht nur die Schülerinnen und Schüler als Individuen, sondern auch die Lerngruppen, die Einzelschule, das Schulsystem, diverse Umfelder usw. an Schule beteiligt. Jedes dieser Teilsysteme entwickelt sich selbst weiter und dies mehr oder weniger intensiv, nachvollziehbar und verbindlich im Kontakt mit den anderen Teilsystemen. Gelingt das Zusammenspiel zuverlässig und dauerhaft , lässt das auf eine gute Kohärenz im System Schule und somit eine hohe Systemhaft igkeit schließen (Carle, 2000). Eine wesentliche Größe zur Bestimmung der Qualität einer Schule ist somit ihre Systemhaftigkeit. Sie lässt sich jedoch nicht dadurch herstellen, dass alles bis ins letzte Detail geregelt ist. Dem was Systemhaftigkeit ausmacht, lässt sich vielmehr mit folgender Frage nachgehen: Tanzt das System Schule nach einem gemeinsamen Rhythmus, der sich kooperativ weiterentwickelt und dabei alle Beteiligten mitnimmt? Und wie funktioniert das? Luis Sclavis, Jazzmusiker, beschreibt den Kooperationsprozess beim Jazz so: „Ich schließe mich einfach mit dem Background meiner Partner kurz. Es muß eine Verbindung existieren, in der sich alles von selbst entwickeln kann. Meine Aufgabe besteht nur darin, die entsprechenden Kompositionen vorzulegen und meine Stimme einzubringen. Alles andere ist ein freier Prozeß!“ (Köchl, 1999) Was taugt diese Metapher des musikalischen Zusammenspiels im Jazz, um ein Gefühl für das zu gewinnen, was die Entwicklungserfolge guter Schulen ausmacht? Oder reichen die Forschungsergebnisse während einer langen Historie der Versuche, Schule zu verbessern, bereits aus, um zu erklären, wie die Entwicklung einer guten Schule geht? Ist die Metapher also überflüssig?
2.1 Gute Schule als gesellschaftliches Jahrhundertwerk
Der kurz angerissene systemisch und konstruktivistisch zugleich geprägte Beschreibungshintergrund lässt erahnen, dass mit äußeren Schulreformen, wie z. B. der Einführung der schulartunabhängigen Orientierungsstufe seit Mitte der 1970er Jahre in Deutschland1, nicht quasi automatisch die pädagogische Arbeit verbessert wird. Diese Veränderungsversuche blieben aber auch nicht wirkungslos. So konnte durch den Abbau rechtlicher Hürden beim Zugang zu weiterführenden Schulen im gegliederten Schulsystem mit der Orientierungsstufe der Weg für mehr Chancengleichheit etwas geöffnet werden. Aber obwohl die intendierte Umsetzung des Modells schulintern eigentlich ein intensives Zusammenspiel der verschiedenen Akteure bei der Entwicklung des pädagogischen Handelns für das nunmehr verlängerte gemeinsame Lernen erforderte, überschatteten die Brüche an den Übergängen in die und aus der Orientierungsstufe und die Dominanz der Auslesefunktion der Orientierungsstufe ihre Förderpotenziale (Avenarius et al., 2001).
