Jahraus Gestalten und Erkennen

Ästhetische Bildung und Kompetenz
1. Auflage 2014
ISBN: 978-3-8309-8096-4
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 328 Seiten

'Gestalten und Erkennen - Kompetenzbildung in den künstlerischen Fächern und Fachbereichen der Schule' war der Titel des Promotionskollegs, dessen Mitglieder und Betreuer diesen Band gestaltet haben. Der Name ist Programm: Er führt die kompetenztheoretische mit der bildungstheoretischen Perspektive zusammen, um so neue Ansätze für Wissenschaft und Praxis zu gewinnen: für die Grundlagenforschung wie für die Entwicklung von Lehrplänen. Denn man braucht beide Perspektiven, wenn man Unterricht verstehen und gestalten möchte. Diese integrative Perspektive will der Band befördern. Im Jahr 2011 startete das Promotionskolleg 'Gestalten und Erkennen' bei der Hanns-Seidel-Stiftung. An zwei Standorten, der Ludwig-Maximilians-Universität München und der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen, arbeiteten die Mitglieder interdisziplinär an Themen der ästhetischen Bildung zwischen Pädagogik und Fachwissenschaften, zwischen Hirnforschung und Fachdidaktiken. Der Band ist ein wesentliches Ergebnis dieses interdisziplinären Diskurses.

Autoren/Hrsg.

Jahraus, Oliver

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
2;Inhalt;5
3;Das Promotionskolleg »Gestalten und Erkennen.Kompetenz und Kompetenzbildung in denästhetischen Fächern und Fachbereichen« derHanns-Seidel-Stiftung 2011–2014;7
4;Kompetenz: ein Konzept für das Bildungsminimum1;12
4.1;1. Von der Arbeits- zur Tätigkeitsgesellschaft;12
4.2;2. Die Differenz der Traditionen;14
4.3;3. Das Bildungsminimum;17
5;Das ästhetische und das mimetische Prinzip als Rahmender verschiedenen Formen des Wissens;20
5.1;1. Drei Formen des Wissens;20
5.2;2. Explizites Wissen;22
5.3;3. Implizites Wissen;24
5.4;4. Bildliches Wissen;25
5.5;5. »Ich-nahes« und »Ich-fernes« Wissen;27
5.6;6. Das ästhetische Prinzip;29
5.7;7. Das mimetische Prinzip;30
6;Gestalten und Erkennen;36
7;Das Promotionskolleg »Gestalten und Erkennen« ausder Sicht der Hanns-Seidel-Stiftung;45
8;Dank;48
9;Empirische Zugänge zu ästhetischer Erfahrung;49
9.1;1. Qualitative Zugänge;50
9.2;2. Quantitative Zugänge;52
9.3;3. Bedingungsfaktoren der Operationalisierbarkeit ästhetischerErfahrung;54
9.4;4. Plädoyer für die Kombination qualitativer und quantitativerZugänge;58
10;Bildung, Standards, Kompetenz;62
10.1;1. Bildungsstandards und Kompetenz;62
10.2;2. Fachdidaktiken und Bildungsstandards;64
10.3;2. Bildung und Kompetenz;66
10.4;3. Operationalisierbarkeit;67
10.5;4. Ästhetische Fächer;70
10.6;5. Bildung und Kompetenz: Resümee;73
11;Ästhetische Bildung als Beitrag zur Identitätsentwicklung;77
11.1;1. Identität in der (post)modernen Gesellschaft;78
11.2;2. Identität und Ästhetische Erfahrung;87
11.3;3. Identität und Ästhetische Erfahrung im Deutschunterricht;89
11.4;4. Identität und Ästhetische Erfahrung im Kunstunterricht;94
12;Wissen als Voraussetzung ästhetischer Erfahrung?;106
12.1;1. Erfahrung und Ästhetische Erfahrung;106
12.2;2. Erfahrung;107
12.3;3. Ästhetische Erfahrung;108
12.4;4. Erfahrung und ästhetische Erfahrung;109
12.5;5. Wissen als Voraussetzung ästhetischer Erfahrung;110
12.6;6. Didaktische Implikationen;115
13;Empirische Forschung und das Schwer-Messbare –Zur empirischen Forschung in der Kunstpädagogik;121
13.1;1. Kunstpädagogik und Kunst – Systemtheoretische Ansätze zur Beschreibung künstlerischer Bilder in Theorieund Empirie;121
13.2;2. Eine Funktion von Kunst;122
13.3;3. Kunst als soziale Praxis;125
13.4;4. Die Mehrfachcodierung und Uneindeutigkeit künstlerischerFormen;126
13.5;5. Kunst und Differenzerfahrungen;128
13.6;6. Wie viel Kunst braucht die Pädagogik?;131
14;Kunst und Können in der Kompetenzdebatte;135
14.1;1. KMK und Kunstpädagogik – zum Einzug der Kompetenzorientierung;135
14.2;2. Kunstpädagogik und Kompetenz – Kompetenzorientierungals Herausforderung;143
14.3;3. Kunst mit Kompetenz oder Kompetenz ohne Kunst?;149
15;Gestaltungsergebnisse im Kunstunterricht untersuchen:Ein Desiderat für Lehrende und Forschende;155
15.1;1. Kompetenzen im produktiven Bereich – Versuch einer Klärung;156
15.2;2. Von der Relevanz praktischer Ergebnisse und deren Analyse im Kunstunterricht;158
15.3;3. Aufgabenstellungen, Schülerergebnisse und Schwierigkeiten der Messbarkeit;161
15.4;4. Auswertung und Ausblick;167
16;Bild und Körper – ein interdisziplinärer Ansatz zur Beschreibung der Bildrezeption bei Grundschulkindern in der Schuleingangsphase;173
16.1;1. Die ›Mimesis der Mimesis‹;175
16.2;2. Entwicklung, Körper und Mimesis;180
16.3;3. ›Embodiment‹ und (bewegte) Bilder;185
17;Bewegungsrhythmen im kompetenzorientiertenSportunterricht;198
17.1;1. Hinführung zur Thematik;198
17.2;2. Der funktionelle Rhythmus in der Bewegungswissenschaft;198
17.3;3. Bewegungsrhythmus aus einer ästhetischen Perspektive;201
17.4;4. Bewegungsrhythmen in einem kompetenzorientierten Sportunterricht;204
18;Zur Grundlegung von Wahrnehmungskompetenz imSportunterricht;208
18.1;1. Hinführung zur Thematik;208
18.2;2. Anschlussmöglichkeiten für eine Kompetenzentwicklung im Sportunterricht;209
18.3;3. Das Perspektivenfeld Wahrnehmen und Erfahren in der Sportpädagogik;215
18.4;4. Sinnliche Wahrnehmung im Kompetenzdiskurs;219
18.5;5. Sport- und bewegungsbezogene Wahrnehmungskompetenz;222
18.6;6. Fazit und Ausblick;227
19;Lehrkörper im Fokus;232
19.1;1. Politik, Schule, Rahmenbedingungen;233
19.2;2. Forschung zu Lehrerinnen und Lehrern;234
19.3;3. Theatralität und Performativität;236
19.4;4. Körper und Leib;238
19.5;5. Lehrkörper;240
19.6;6. Ausblicke für Unterrichtsforschung sowie Lehrer- undLehrerinnenbildung;241
20;Transferlernen durch Musikausbildung;245
20.1;1. Was sind Transfereffekte?;246
20.2;2. Evidenz für Transfereffekte während der Entwicklung;246
20.3;3. Evidenz für Transfereffekte bei ausgebildeten Musikern;249
20.4;4. Worauf beruht Transfer?;252
21;Wahrnehmen und Gestalten von Metren und Rhythmen;260
21.1;1. Einleitung;260
21.2;2. Einführung in den Gegenstand;260
21.3;3. Wahrnehmen von Metren und Rhythmen;262
21.4;4. Gestalten von Rhythmen und Metren;264
21.5;5. Kompetenzbereiche eines metrisch-rhythmischenKompetenzmodells;266
22;Theatralität in Schule und Unterricht;272
22.1;1. Das Klassenzimmer als theatraler Raum;272
22.2;2. Die Theatralität des Lehrerinnen- und Lehrerhandelns;278
22.3;3. Theatralität des Schülerinnen- und Schülerhandelns;281
22.4;4. Theatralität und Schule;287
23;»Prepare 4 Battle« – Ein Beitrag zur Diskussion um ›realistische‹ Gewalt in den Medien;290
23.1;1. Authentizität als Darstellungsfiktion;297
23.2;2. Authentisierungsstrategien als fiktionale Konvention;300
23.3;3. Authentizitätsfiktion als ästhetische Dimension;301
23.4;4. Fazit;302
24;Escape. Ein Schnadegang zwischen ›realem‹ und ›virtuellem Raum‹;305
25;Autorinnen und Autoren;324