Jürgens / Standop Was ist "guter" Unterricht?

Namhafte Expertinnen und Experten geben Antwort
1. Auflage 2010
ISBN: 978-3-7815-5010-0
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 282 Seiten, Format (B × H): 148 mm x 210 mm

Wer beginnt, über die Frage 'Was ist guter Unterricht?' nachzudenken, der begibt sich auf ein spannendes Abenteuer. Die Erkenntnis, dass es den guten Unterricht nicht gibt, führt nicht zu dem Umkehrschluss, dieser könnte auf beliebigen Wegen erreicht werden. Vielmehr lassen sich eine Reihe einflussreicher Faktoren und Zusammenhänge ermitteln, die guten Unterricht generieren.

In Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Befunden und aktuellen Forschungen wird guter Unterricht reflektiert, und zwar in einer Bandbreite, wie sie bisher nicht vorliegt.
Faszinierend ist der Gedankenaustausch innerhalb der Pädagogik und gemeinsam mit weiteren Fachdisziplinen.

Das Buch enthält Beiträge von:

Heinz Mandl, Eiko Jürgens, Annette Scheunpflug, Werner Sacher, Meinert A. Meyer, Kersten Reich, Hilbert Meyer, Maria B. Spychiger, Jutta Standop, Gerald Hüther, Gerhard Roth, Aljoscha Neubauer, Titus Guldimann

Autoren/Hrsg.

Jürgens, Eiko

Standop, Jutta

Inhaltsverzeichnis

1;Inhaltsverzeichnis;6
2;Vorwort der Herausgeber;8
3;Auf einen Blick – Kurzzusammenfassungen der Beiträge;10
4;Heinz MandlLernumgebungen problemorientiert gestalten –Zur Entwicklung einer neuen Lernkultur;20
4.1;1 Lernen im Kontext der Wissensgesellschaft;20
4.2;2 Anforderungen an das Bildungssystem;21
4.3;3 Konstruktivistische Grundlagen des problemorientierten Lernens;22
4.4;4 Balance zwischen Konstruktion und Instruktion;23
4.5;5 Gestaltungsprinzipien für problemorientierte Lernumgebungen;24
4.6;6 Das virtuelle Hochschulseminar: „Einführung in das Wissensmanagement“;27
4.7;7 Beispiel „Tatfunk“: Ein problemorientiertes Unterrichtsprojekt in der Sekundarstufe;32
4.8;8 Verbreitung, Wirksamkeit, Grenzen;35
4.9;Literatur;38
5;Eiko JürgensWas ist guter Unterricht aus der Perspektive »der«Reformpädagogik?Vom Aktivitätsparadigma zum »SchüleraktivenUnterricht«;40
5.1;1 Vorbemerkungen zum Begriff Reformpädagogik;40
5.2;2 Elemente klassischer »reformpädagogischer« Unterrichtskultur;44
5.3;3 Was ist »guter« Unterricht?;49
5.4;4 Unterrichtsqualität im Kontext der Bildungsfrage;57
5.5;5 Erziehungsziel Funktionelle und produktive Selbstständigkeit;60
5.6;6 Perspektive schüleraktiven Unterrichts: Selbstregulation und Selbstbestimmung;62
5.7;7 »Aktives« Lernen: Begriff und Bedeutung;65
5.8;8 Zusammenwirken von Instruktion und Konstruktion;69
5.9;9 Beziehung zwischen Emotion und Kognition;70
5.10;10 Verflechtung von Bedürfnissen und Lernerfolg;71
5.11;11 Das »Aktivitätsparadigma« im Fokus des reformpädagogischen Modells »guten« Unterrichts;73
5.12;Literatur;79
6;Annette ScheunpflugGuter Unterricht aus Sichtevolutionärer Didaktik;84
6.1;1 Das Problem: Das Balancieren von Verfügbarkeit und Unverfügbarkeit des Unterrichtserfolgs;84
6.2;2 Das Theorieangebot evolutionärer Didaktik;88
6.3;3 Die Evolutionstheorie und das Problem der Norm;95
6.4;4 Guter Unterricht aus Sicht evolutionärer Didaktik?;96
6.5;Literatur;98
7;Werner SacherGuter Unterricht aus der Sicht derDidaktik der Lernökologie;100
7.1;1 Der Ansatz der Didaktik der Lernökologie;100
7.2;2 Lernumgebung;100
7.3;3 „Gute“ Lernarrangements;112
7.4;Literatur;112
8;Meinert A. MeyerGuter Unterricht aus der Perspektive derBildungsgangdidaktik;114
8.1;1 Einleitung und Programm: Bildungsgangdidaktik;114
8.2;2 Johann Amos Comenius (1592-1670): Das ganze Leben als Schule;115
8.3;3 Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834): Individualität im Generationenverhältnis;119
8.4;4 Robert J. Havighurst (1900-1991): Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben;121
8.5;5 Entwicklungsaufgaben für Studierende, Referendare und Lehrer;126
8.6;6 Die Lehrer-Schüler-Interaktion aus der Perspektive der Bildungsgangforschung;135
8.7;7 Schlussbemerkung: Was das alles mit mir selbst zu tun hat;138
8.8;Literatur;142
9;Kersten ReichKonstruktivistische Didaktik – oderweshalb Unterrichtsratgeber nicht reichen;144
9.1;1 Pragmatische Nutzung versus komplexe Theoriebildung;145
9.2;2 Praktizismus versus Praxisferne;148
9.3;3 Technischer Habitus versus didaktischem Habitus;149
9.4;4 Tabellarische Übersicht versus forschender Einstellung;152
9.5;5 Instruktionspädagogik versus konstruktivistische Didaktik;155
9.6;Literatur;158
10;Hilbert MeyerMerkmale guten Unterrichts –Ein Kriterienmix;160
10.1;1 Schulpolitischer Handlungsbedarf;160
10.2;2 Mein Theorierahmen;161
10.3;3 Meine Hauptbotschaft;166
10.4;4 Theorierahmen;170
10.5;5 Politisierung der Didaktik;174
10.6;Literatur;175
11;Maria B. SpychigerFehlerkultur und Reflexionsdidaktik;176
11.1;1 Wachsende empirische Grundlagen und theoretische Entwicklungen;176
11.2;2 „Was heißt ‚peasoup‘?“ Analyse einer Fehlersituation in einer Englischstunde;179
11.3;3 Die System- und die Handlungsebene aus Sicht von Fehlerkultur;183
11.4;4 Konkretisierungen von Fehleroffenheit und -freundlichkeit als Reflexionsdidaktik;186
11.5;5 Fehler führen zu Reflexion auf der Meta-Ebene;188
11.6;6 Fehlerkultur als Entwicklung des professionellen Selbst;191
11.7;7 Wie gut ist Fehlerkultur in Schule und Unterricht bereits?;194
11.8;Literatur;197
12;Jutta StandopGuter Unterricht aus der Perspektiveschulischer Werteerziehung – Begründung einerallgemein-didaktischen Konzeption zur(Aus-)Bildung moralischer Urteilsfähigkeit;200
12.1;1 Was schulische Werteerziehung nicht ist;200
12.2;2 Werte in ihrer Bedeutung für die Gesellschaft und das Individuum;200
12.3;3 Pluralismus, Grundwerte und moralisches Handeln;202
12.4;4 Die Bedeutung der Erziehung für das Wertebewusstsein des Individuums;206
12.5;5 Der Zusammenhang von Bildung und Werten oder: Warum soll Schule Werteerziehung leisten?;209
12.6;6 Aspekte einer Unterrichtskultur, die der Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit Rechnung trägt;212
12.7;7 Wegemarken der (Weiter-)Entwicklung eines allgemein-didaktischen Modells zur Werteerziehung;218
12.8;Literatur;222
13;Gerald HütherAuf dem Weg zu einer anderen Schulkultur:Die Bedeutung von Geist und Haltungaus neurobiologischer Sicht;224
13.1;1 Tausendmal probiert, und tausendmal ist nichts passiert: Die Grenzen der Machbarkeit;225
13.2;2 Auch wenn nichts passiert, passiert etwas: Druck erzeugt Spannungen;226
13.3;3 Haltungen entstehen durch Erfahrungen;227
13.4;4 Haltungen verändern sich durch neue Erfahrungen;228
13.5;5 Haltungen brauchen ein sie stabilisierendes Dach, und dieses Dach ist der in einer Schule herrschende Geist;229
13.6;6 Ein praktisches Beispiel für die Veränderung von Geist und Haltung in Schulen „von oben“: Neue Lernkultur in Kommunen;230
13.7;7 Ein simpler Vorschlag für die Veränderung von Geist und Haltung in Schulen „von unten“: Die Verwandlung von Schulklassen in Lerngemeinschaften;231
13.8;Literatur;232
14;Gerhard RothDie Bedeutung von Motivation und Emotionenfür den Lernerfolg;234
14.1;1 Informationsverarbeitung – ein problematisches Konzept;234
14.2;2 Die Konstruktion von Bedeutung;235
14.3;3 Das limbische System;236
14.4;4 Faktoren, die beim Lehren und Lernen eine wichtige Rolle spielen;238
14.5;5 „Selbstorganisiertes“ und exploratives Lernen;244
14.6;6 Schlussbetrachtung;245
14.7;Literatur;246
15;Aljoscha NeubauerIntelligenzforschung;248
15.1;1 Begriffsklärung;248
15.2;2 Kurze Historie der Intelligenzforschung;249
15.3;3 Was ist Intelligenz?;249
15.4;4 Intelligenzmodelle/Intelligenztests;250
15.5;5 Ursachen für individuelle Unterschiede in der Intelligenz;251
15.6;6 Intelligenz – die Perspektive der Gehirnforschung;252
15.7;7 Gehirnentwicklung;253
15.8;Literatur;257
16;Titus GuldimannAdaptive Lehrkompetenz –das Wissen der Lehrpersonen über gutenUnterricht;258
16.1;1 Problemstellung;258
16.2;2 Das Konzept ,Adaptive Lehrkompetenz‘;260
16.3;3 Studie zur adaptiven Lehrkompetenz;268
16.4;4 Fazit;275
16.5;Literatur;277
17;Autorenspiegel;279