Keller / Reintjes Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz

Didaktische Herausforderungen, wissenschaftliche Zugänge und empirische Befunde
1. Auflage 2016
ISBN: 978-3-8309-8421-4
Verlag: Waxmann Lehrbuch
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection

E-Book, Deutsch, 456 Seiten

Dieser Band bietet einen Überblick über aktuelle Forschungs- und Entwicklungsprojekte zur Rolle von Aufgaben in Schule und Unterricht und weitet am Schluss den Blick auf Aufgaben in Hochschule und Lehrerbildung. Einerseits wird diskutiert, welche Rolle Lernaufgaben beim Aufbau fachlicher Kompetenzen spielen können und wie die Fachdidaktiken auf spezifische Herausforderungen in ihrem Feld reagieren. Andererseits wird bei Testaufgaben untersucht, wo die Möglichkeiten und Grenzen unterschiedlicher Formate von Kompetenzmessung liegen und wie mit den Resultaten adäquat umgegangen werden kann. Dabei werden alle Stufen des Bildungssystems sowie unterschiedlichste Fächer- und Länderperspektiven einbezogen.

Autoren/Hrsg.

Keller, Stefan

Reintjes, Christian

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
1.1;Vorwort der Herausgeber;7
1.2;Inhalt;9
2;Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz: eine Einleitung (Stefan Keller und Christian Reintjes);15
2.1;Entwicklungsperspektive 1: Erweiterung der durch Lern- und Leistungsaufgaben erfassten Kompetenzdomänen;18
2.2;Entwicklungsperspektive 2: Interaktion von Aufgabe und Aufgaben-Kontext;20
2.3;Entwicklungsperspektive 3: theoriebasierte Aufgabenanalyse und Aufgabenentwicklung;22
2.4;Entwicklungsperspektive 4: Aufgaben an der Hochschule und in der Lehrerausbildung;24
2.5;Literatur;25
3;Aufgabenkultur. Zur bildungspolitischen und historischen Verortung einer (fach-)didaktischen Diskussion (Lucien Criblez);27
3.1;1. Einleitung;27
3.2;2. Bildungspolitische Kontexte;28
3.3;3. Drei Traditionslinien in der Diskussion um Aufgabenkulturen;33
3.3.1;a) Individualpädagogik, Kindorientierung;34
3.3.2;b) Verhaltenswissenschaftliche Tradition;35
3.3.3;c) Tradition der Curriculumtheorie;35
3.4;4. Ausblick: drei Thesen und eine offene Frage;36
3.5;Literatur;37
4;Aufgaben als Brücken zwischen Lebenswelt und Fachunterricht (Ilka Parchmann und Sascha Bernholt);41
4.1;1. Einleitung;41
4.2;2. Anforderungsmerkmale von Lern- und Testaufgaben – Ansätze zur systematischen Entwicklung und Nutzung;42
4.2.1;2.1 Niveaudifferenzierung fachübergreifend: Komplexitätsmodelle als eine mögliche Grundlage;42
4.2.2;2.2 Niveaudifferenzierung fachbezogen: theorie- und empiriebasierte Annahmen zur Konzeptentwicklung;45
4.3;3. Ausblick: Nutzung von Aufgaben für eine kontinuierliche Weiterentwicklung von Curricula und Unterricht in Forschung und Praxis;48
4.4;Literatur;49
5;Professionalisierung durch forschendes Erfahrungslernen. Lehrkompetenzen im aufgabenorientierten Englischunterrich tmit Hilfe von Unterrichtsvideos entwickeln (Marita Schocker und Andreas Müller-Hartmann);53
5.1;1. Einleitung;53
5.2;2. Kontext: Lehrerbildung und Bildungspolitik (am Beispiel Englisch als Fremdsprache);55
5.2.1;2.1 Lehrerbildung: gängige Praxis, Desiderate der Lehrerausbildungs- und Professionalisierungsforschung und Qualifizierung durch forschendes Erfahrungslernen;55
5.2.2;2.2 Bildungspolitische Rahmenbedingungen: Englisch als interkulturelle kommunikative Kompetenz;56
5.3;3. Die Merkmale Kompetenz entwickelnder Lernaufgaben Englisch;57
5.3.1;3.1 Aufgabenmerkmal 1: Aufgaben motivieren die Schülerinnen und Schüler, sich engagiert auf ihre Bearbeitung einzulassen.;58
5.3.2;3.2 Aufgabenmerkmal 2: Aufgaben sind komplex;59
5.3.3;3.3 Aufgabenmerkmal 3: Aufgaben integrieren einen Formfokus, der den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler unterstützt;60
5.3.4;3.4 Aufgabenmerkmal 4: Aufgaben leiten zur Arbeit in problembearbeitenden Formen an und ermöglichen Interaktion;61
5.3.5;3.5 Aufgabenmerkmal 5: Aufgaben stimmen Anforderungen (taskdemands) und Unterstützungsangebote (task support) aufeinander ab, sodass alle Schülerinnen und Schüler produktiv mit ihnen arbeiten können und weder über- noch unterfordert sind;62
5.4;4. Ein Lehrerbildungsmodell, das Kompetenzen zum aufgabenorientierten Unterrichten durch das Prinzip des forschenden Lernens entwickelt;63
5.4.1;4.1 Forschungsansatz;63
5.4.2;4.2 Forschung und Kompetenzentwicklung durch kollegiale Planung, Reflexion und Dokumentation in Fallstudien;65
5.5;5. Das Implementationskonzept: Durch unsere Erfahrungen die Arbeit der Kolleginnen und Kollegen in anderen Kontexten unterstützen;68
5.6;6. Schluss;70
5.7;Literatur;70
6;Aufgaben in (zentralen) Abschlussprüfungen. Theoretische und empirische Perspektiven auf ein interdisziplinäres Forschungsfeld (Svenja Mareike Kühn);73
6.1;1. Einleitung;73
6.2;2. Prüfungsaufgaben – ein Schnittstellenthema der Bildungsforschung;76
6.3;3. Zum Stand der Forschung in Deutschland, Österreich und der Schweiz;78
6.3.1;3.1 Empirische Befunde aus Deutschland;78
6.3.2;3.2 Empirische Befunde aus Österreich;82
6.3.3;3.3 Empirische Befunde aus der Schweiz;83
6.3.4;3.4 Internationale Tendenzen und Forschungsbefunde;84
6.4;4. Zusammenfassung/Ausblick/Forschungsperspektiven;84
6.5;Literatur;85
7;Erarbeitungsaufgaben für den Literaturunterricht. Von der empirischen Kompetenzforschung zur Aufgabenentwicklung (Jörn Brüggemann);93
7.1;1. Einleitung;93
7.2;2. Empirische Befunde der Textverstehenskompetenzforschung;93
7.3;3. Textseitige Verstehensanforderungen: Konkretisierungen;96
7.4;4. Erarbeitungsaufgaben;98
7.5;5. Desiderate;101
7.6;Literatur;101
8;Dimensionierung des Sachtextverständnisses durch Aufgaben. Theoretische Zugänge und empirische Befunde (Anke Schmitz);103
8.1;1. Einleitung;103
8.2;2. Forschungsperspektiven zum Textverständnis;103
8.2.1;2.1 Kognitionspsychologischer Zugang: Nachweis von mentalen Repräsentationen;104
8.2.2;2.2 Differenziell-psychologische Perspektive: Modellierung von Subdimensionen;105
8.2.3;2.3 Diskussion und Resümee des Forschungsstandes;106
8.3;3. Empirische Studie zur Dimensionierung des Sachtextverständnisses;107
8.3.1;3.1 Konstruktion des Verständnistests;107
8.3.2;3.2 Fragestellungen;110
8.4;4. Ergebnisse;110
8.5;5. Diskussion;111
8.6;Literatur;112
9;Die Wirkungsweise stark und gering lenkender Aufgabensets. Erkenntnisse einer prozessorientierten Aufgabenwirkungsforschung (Jochen Heins);115
9.1;1. Drei Perspektiven der Aufgabenforschung;115
9.2;2. Gegenstand und Design;117
9.3;3. Die Verzahnung von Aufgaben- und Textverstehensprozessen;118
9.4;4. Zwei Fallanalysen;120
9.4.1;4.1 Die Gruppe „Irsia“: Orientierungslosigkeit ohne Verstehensentwicklung – das gering lenkende Aufgabenset;120
9.4.2;4.2 Die Gruppe „Marie“: systematischer Aufbau einer mentalen Textrepräsentation – das stark lenkende Aufgabenset;122
9.5;5. Schlussfolgerungen für die Lernaufgabenentwicklung;125
9.6;Literatur;126
10;Neue Aufgabenformate für die Messung von Zuhörkompetenzen (Claudia Zingg Stamm, Ulrike Behrens, Ursula Käser-Leisibach, Michael Krelle und Sebastian Weirich);129
10.1;1. Einführung;129
10.2;2. Zuhören als Kompetenz in den Bildungsstandards und in der Testsituation;130
10.3;3. Spezifika des Zuhörens gegenüber dem Lesen;132
10.4;4. Operationalisierung von Aufgaben zu prosodischen Merkmalen;133
10.5;5. Neue Darbietung der Items;136
10.6;6. Ausblick;138
10.7;Literatur;139
11;„Interpretieren Sie das Gedicht …“ Aufgaben in zentralen Abschlussprüfungen im Fach Deutsch (Stephan Otto);141
11.1;1. Einführung;141
11.2;2. Zentrale Prüfungen im Fach Deutsch – von großen Hoffnungen und Befürchtungen;142
11.3;3. Fragestellungen, Design und Ziele des Forschungsprojekts;144
11.4;4. Empirische Befunde;146
11.4.1;4.1 Aufgaben in zentralen Abschlussprüfungen;146
11.4.2;4.2 Kanonisierung durch zentrale Prüfungen;146
11.5;5. Diskussion der Ergebnisse;148
11.6;Literatur;149
12;Medienintegrative Lernaufgaben im Lese- und Literaturunterricht am Beispiel des Projekts „Literaturkiosk“ (Stephan Brülhart und Ruth Gschwend);153
12.1;1. Einleitung;153
12.2;2. Deutschunterricht und Medien;154
12.2.1;2.1 Handlungsorientierung und literarisches Lernen;154
12.2.2;2.2 Symmediale Texte im Deutschunterricht;156
12.2.3;2.3 Aktuelle Situation im Deutschunterricht;158
12.3;3. Das Projekt „Literaturkiosk“;159
12.3.1;3.1 Medienintegrative Lernaufgaben;160
12.3.2;3.2 Unterrichtsbeispiel: „Buchtrailer erstellen“;161
12.3.3;3.3 Unterrichtsbeispiel: Hörbuch „So fern wie nah“;162
12.3.4;3.4 Reflexion praktischer Umsetzung;164
12.4;4. Fazit;165
12.5;Literatur;166
13;„… dann kommt alles auf die Korrekturanleitungen an …“ Eine empirische Annäherung an ein (bislang) weitgehend vernachlässigtes Forschungsfeld (Stefanie Mathes und Svenja Mareike Kühn);169
13.1;1. Einleitung;169
13.2;2. Ausgangslage;169
13.3;3. Fragestellung und Ziele;172
13.4;4. Methodisches Vorgehen;172
13.5;5. Erste Ergebnisse;174
13.6;6. Ausblick;175
13.7;Literatur;176
14;Was macht gute Aufgaben für den Fremdsprachenunterricht aus? Charakteristik guter Aufgaben und Einsichten aus der Unterrichtsbeobachtung (Ingo Thonhauser);179
14.1;1. Einführung;179
14.2;2. Gute Aufgaben im Fremdsprachenunterricht. Eine Sichtung;180
14.2.1;2.1 Aufgaben führen zu einem Resultat/haben eine klare Zielsetzung.;182
14.2.2;2.2 Aufgaben sind inhaltsorientiert („Focus on Meaning“);182
14.2.3;2.3 Aufgaben haben einen Bezug zu den Lebenswelten der Lernenden;182
14.2.4;2.4 Aufgaben stellen Lernende als Akteure in den Mittelpunkt (Autonomie);183
14.2.5;2.5 Aufgaben ermöglichen authentisches sprachliches Handeln im Unterricht;183
14.2.6;2.6 Aufgaben ermöglichen die Entwicklung/den Ausbau von Sprachkompetenz;183
14.3;3. Aufgaben im Schulalltag. Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtung im Fremdsprachenunterricht;184
14.3.1;3.1 Fragestellung und Hypothese;185
14.3.2;3.2 Methode;185
14.3.3;3.3 Datenauswertung und Analyse;186
14.4;4. Abschließende Überlegungen;188
14.5;Literatur;188
15;Proceeding Step by Step. Kommunikationskompetenz im Englischunterricht mit standardorientierten Lernaufgaben Schritt für Schritt aufbauen (Daniel Stotz und Christoph Suter);197
15.1;1. Einführung;197
15.2;2. Lernprogression;197
15.3;3. Aufgabenbeispiel;200
15.4;4. Beurteilung von Sprachhandlungskompetenzen im Kontext des aufgabenorientierten Fremdsprachenunterrichts;202
15.5;5. Implikationen für die Unterrichtspraxis;204
15.6;Literatur;205
16;Testaufgaben im kommunikativen Fremdsprachenunterricht. Schlüssel zu nachhaltigen Reformen (Ruth Keller-Bolliger und Karin Haller);207
16.1;1. Aufgabenstellungen und Reformen im Fremdsprachenunterricht;207
16.2;2. Kompetenzorientierte Testaufgaben;210
16.2.1;2.1 Erfassung und Beurteilung rezeptiver Kompetenzen;211
16.2.2;2.2 Erfassung und Beurteilung produktiver Kompetenzen;214
16.3;3. Praxisbasierte Reflexion und Entwicklungsbedarf;220
16.4;Literatur;221
17;Autonomie, Motivation und Interaktion im aufgabenorientierten Französischunterricht. Das Modell AMI (Carine Greminger Schibli, Lilli Papaloïzos und Eric Sauvin);223
17.1;1. Einführung;223
17.2;2. Eine Fallstudie zum aufgabenorientierten Französischunterricht;223
17.2.1;2.1 Definition der Lernaufgabe;223
17.2.2;2.2 Praktische Umsetzung: Paris;224
17.3;3. Das Modell AMI;226
17.3.1;3.1 AMI – ein Interaktionsmodell für Unterricht mit vier interaktiven Räumen;226
17.3.2;3.2 AMI – ein Analyse- und Strukturierungsinstrument für Unterricht;229
17.4;4. Analyse der Schülerrückmeldungen;231
17.4.1;4.1 Rückmeldungen zum Thema „Autonomie“;231
17.4.2;4.2 Rückmeldungen zum Thema „Motivation“;231
17.4.3;4.3 Rückmeldungen zum Thema „Interaktion“;232
17.5;5. Zusammenfassung und Ausblick;233
17.6;Literatur;234
18;Erzählung oder Argumentation? Zum Einfluss von Textgenre, Aufgabenprompt und Materialauswahl auf das historische Erzählen (Monika Waldis);237
18.1;1. Historisches Erzählen als Konstituens historischen Wissens und als Lernziel des Geschichtsunterrichts;237
18.2;2. Fachliche Schreibanlässe zur Förderung historischen Verstehens bzw. von Kompetenzen historischen Denkens;238
18.3;3. Der Einfluss von Textgenre und Aufgabenprompt auf historisches Erzählen;240
18.4;4. Methodisches Vorgehen;242
18.4.1;4.1 Erhebungsdesign;242
18.4.2;4.2 Stichprobe;243
18.4.3;4.3 Rating der Textqualität;244
18.5;5. Ergebnisse;247
18.5.1;5.1 Qualitative Analysen: zwei Textbeispiele;247
18.5.2;5.2 Quantitative Analysen der Textqualität;252
18.6;6. Diskussion;254
18.7;Literatur;256
19;Zusammenha?nge zwischen Aufgaben und Schu?lerbeteiligungsverhalten im Unterrichtsprozess. Ergebnisse einer Videostudie (Johannes Appel);261
19.1;1. Aufgaben im Kontext der Unterrichtsforschung;261
19.2;2. Eine Videostudie zur Bedeutung von Aufgaben für die Wirksamkeit des Unterrichtsprozesses;262
19.2.1;2.1 Theoretischer Rahmen und Untersuchungsziel;263
19.2.2;2.2 Erfassung und Beschreibung von Aufgaben und Schülerbeteiligung als Prozessmerkmale des Unterrichts;263
19.3;3. Beschreibung des Aufgabenangebots und dessen Wirkungen auf den Unterrichtsprozess;265
19.3.1;3.1 Deskriptive Ergebnisse zum Aufgabenangebot;266
19.3.2;3.2 Ergebnisse zu Beziehungen zwischen Aufgaben und Beteiligungsverhalten der Schülerinnen und Schüler;268
19.4;4. Zusammenfassung und Ausblick;269
19.5;Literatur;270
20;Lernaufgaben und Diversität im gesellschaftswissenschaftlichen Fachunterricht (Sven Oleschko);273
20.1;1. Zum Verständnis und zur Bedeutung von Lernaufgaben;273
20.1.1;1.1 Lernaufgaben und Diversität;274
20.1.2;1.2 Aufgabenkultur in gesellschaftswissenschaftlichen Unterrichtsfächern;275
20.2;2. Anlass und Ziel der Studie: Sprachhandlung und Lernaufgaben;276
20.2.1;2.1 Fragestellung der Studie;277
20.2.2;2.2 Methode und Daten;278
20.2.3;2.3 Ergebnisse;279
20.2.4;2.4 Diskussion;280
20.3;3. Ausblick;281
20.4;Literatur;281
21;Fächervernetzende Lernaufgaben in Englisch und Hauswirtschaft. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung (Maleika Krüger, Ute Bender und Stefan Keller);285
21.1;1. Einleitung;285
21.2;2. Forschungsstand;286
21.3;3. Studiendesign und Operationalisierung;288
21.3.1;3.1 „Healthy Breakfast“ als Unterrichtsthema;288
21.3.2;3.2 Studiendesign;288
21.3.3;3.3 Stichprobe und Messinstrumente;289
21.4;4. Ergebnisse;291
21.4.1;4.1 Fachspezifisches Wissen;291
21.4.2;4.2 Vernetztes Wissen;293
21.5;5. Diskussion und Ausblick;294
21.6;Literatur;296
22;„Das trau ich meiner Klasse zu!“ Gestaltungsaufgaben im Fach Kunst und ihr Zusammenhang zur Einschätzung des Klassenleistungsniveaus durch die Lehrperson (Nicole Berner, Caroline Theurer und Miriam Hess);301
22.1;1. Einleitung;301
22.2;2. Theoretischer Hintergrund;302
22.2.1;2.1 Aufgaben in der kunstpädagogischen Diskussion;302
22.2.2;2.2 Lernvoraussetzungen als Orientierung für das Stellen von Aufgaben;303
22.2.3;2.3 Einschätzung der Klassenleistungsstärke als Hinweis auf diagnostische Fähigkeiten von Lehrpersonen;304
22.3;3. Fragestellung und Hypothesen;304
22.4;4. Methodisches Vorgehen;305
22.4.1;4.1 Datengrundlage, Stichprobe und Analysen;306
22.4.2;4.2 Zur Erfassung von Qualitätsmerkmalen für Aufgabenstellungen im Fach Kunst;307
22.4.3;4.3 Zur Erfassung von Lehrereinschätzungen der Klassenleistungsstärke im Fach Kunst;308
22.5;5. Ergebnisse und Diskussion;309
22.6;6. Ausblick;310
22.7;Literatur;311
23;Wann ist Abseits? Modellbasierte fachliche und sprachliche Aufgabenentwicklung im Fachbereich Bewegung und Sport (André Gogoll);315
23.1;1. Einleitung;315
23.2;2. Zur Modellierung fachlicher Kompetenzen im Bereich Bewegung und Sport;316
23.3;3. Zur Pilotstudie;319
23.3.1;3.1 Entwicklung und Eigenschaften der Testaufgaben;319
23.3.2;3.2 Testaufbau und Testdurchführung;322
23.3.3;3.3 Beschreibung der Stichprobe;322
23.4;4. Ausgewählte Ergebnisse;322
23.5;5. Diskussion;324
23.6;Literatur;324
24;Aufgabensettings als Werkzeuge für systemische Unterrichtsentwicklung (Volker Ulm);329
24.1;1. Einführung;329
24.2;2. Aufgabensettings für forschendes Lernen;330
24.2.1;2.1 Forschendes Lernen;330
24.2.2;2.2 Aufgabensettings als didaktisches Rahmenkonzept;331
24.2.3;2.3 Aufgaben für forschendes Lernen;332
24.2.4;2.4 Unterrichtsmethodik für forschendes Lernen;333
24.3;3. Innovationen in komplexen Systemen;333
24.3.1;3.1 Komplexe Systeme;334
24.3.2;3.2 Steuerung komplexer Systeme;334
24.3.3;3.3 Innovationen in komplexen Systemen;335
24.4;4. Systemische Unterrichtsentwicklung durch Lehrerfortbildung mit Aufgabensettings;336
24.5;5. Statistische Analysen zur Wirksamkeit der Strukturmerkmale für Unterrichtsentwicklungsprojekte;338
24.5.1;5.1 Struktur der Projektaktivitäten;338
24.5.2;5.2 Forschendes Lernen im Unterrichtsalltag als Fokus der Unterrichtsentwicklung;339
24.5.3;5.3 Erfassung der Wirkungen der Fortbildungsmaßnahmen;339
24.5.4;5.4 Ergebnisse statistischer Analysen;340
24.6;6. Zusammenfassung und Ausblick;342
24.7;7. Danksagung;343
24.8;Literatur;343
25;Prozessmodell kompetenzfördernder Aufgabensets. Ein Beispiel für den NMG-Unterricht aus biologischer Perspektive (Markus Wilhelm, Herbert Luthiger und Gaby Schweizer);345
25.1;1. Einleitung: Die Kompetenzorientierung verändert die Unterrichtsplanung;345
25.2;2. Grundlagen: Aufgabenorientierung;345
25.2.1;2.1 Von der Kompetenzorientierung zur Kompetenzförderung;345
25.2.2;2.2 Der didaktisch richtige Zeitpunkt einer Aufgabe;346
25.2.3;2.3 Die lernrelevanten Merkmale von Aufgaben;347
25.3;3. Neuerung: kompetenzfördernde Aufgabensets;349
25.3.1;3.1 Das Prozessmodell im Allgemeinen;349
25.3.2;3.2 Das Prozessmodell an einem Unterrichtsbeispiel;349
25.3.2.1;3.2.1 Konfrontationsaufgaben;350
25.3.2.2;3.2.2 Erarbeitungsaufgaben;351
25.3.2.3;3.2.3 Übungs- und Vertiefungsaufgaben;351
25.3.2.4;3.2.4 Synthese- und Transferaufgaben;352
25.3.2.5;3.2.5 Beurteilungsaufgaben;354
25.4;4. Ausblick;354
25.5;Literatur;355
26;Kompetenzentwicklung im Fach Mathematik. Das Beispiel Argumentieren (Torsten Linnemann und Regina Bruder);357
26.1;1. Einleitung;357
26.2;2. Beweisen und Argumentieren als mathematischer Handlungsaspekt;357
26.3;3. Das Projekt KAMM – Kompetenzentwicklung in der Sekundarstufe II;359
26.3.1;3.1 Aufgabenentwicklung im Projekt KAMM;359
26.3.2;3.2 Begründen mit der Hundertertafel;359
26.3.3;3.3 Umsetzung des Kompetenztrainings in der Klasse;361
26.4;4. LEMAMOP – Kompetenztrainings am Beispiel Argumentieren für die Jahrgangsstufen 5–12;362
26.4.1;4.1 Konzeptualisierung des Begriffs „Argumentieren“;362
26.4.2;4.2 Zum Aufbau der Kompetenztrainings am Beispiel Argumentieren;364
26.4.3;4.3 Aufgabenbeispiele für ein Kompetenztraining zum Argumentieren in der 8. Schulstufe;365
26.4.3.1;4.3.1 Argumente vereinbaren;365
26.4.3.2;4.3.2 Argumente im Einsatz;366
26.4.3.3;4.3.3 Argumentationstraining;366
26.4.3.4;4.3.4 Trainingsrückblick;366
26.5;5. Evaluation;367
26.6;Literatur;368
27;Kompetenzstufenmodell zu Reifeprüfungsaufgaben und deren Eignung für einen kompetenzorientierten Mathematikunterricht (Hans-Stefan Siller, Regina Bruder, Tina Hascher, Torsten Linnemann, Jan Steinfeld und Eva Sattlberger);371
27.1;1. Bildungstheoretischer Hintergrund zur Beschreibung von Grundkompetenzen;371
27.2;2. Klausuraufgaben für die schriftliche Reifeprüfung;373
27.3;3. Kompetenzstufenmodell O-M-A;374
27.4;4. Empirische Evidenz des Modells O-M-A;378
27.5;5. Prüfungsaufgaben als Orientierungshilfe für den Mathematikunterricht;381
27.6;6. Fazit;384
27.7;Danksagung;384
27.8;Literatur;384
28;Von Lernumgebungen zu Testumgebungen? Vorschläge und Visionen zum Eingang eines mathematikdidaktischen Lernkonzeptes in das(computerbasierte) Large-Scale-Assessment (Boris Girnat und Helmut Linneweber-Lammerskitten);389
28.1;1. Einführung;389
28.2;2. Neuere Tendenzen in der mathematischen Bildung: zwischen allgemeinen Bildungszielen und Testbarkeit;390
28.3;3. Stellenwert von Lernumgebungen in der Mathematikdidaktik;391
28.4;4. Beurteilungsumgebungen: vom Lernen zum Beurteilen;394
28.5;5. Testumgebungen zur Evaluation des HarmoS-Kompetenzmodells;394
28.6;6. Die Standards der Psychometrie;395
28.7;7. Testhefte in Large-Scale-Tests: von Paper-Pencil-Tests zum computerbasierten Testen;397
28.8;8. Visionen zu computerbasierten Testumgebungen;398
28.9;Literatur;399
29;Herausfordernde Aufträge als Zugang und Instrument des Personalen Lernens (Niels Anderegg, Ursula Duss und Peter Gallin);401
29.1;1. Einleitung: Lernen als Dialog verstehen;401
29.2;2. David und sein Dilemma: Lernen als produktive Irritation;402
29.3;3. Übergang von der Aufgabe zum Auftrag am Beispiel „Ist alles zählbar?“;403
29.3.1;3.1 Von der Kernidee zum offenen Auftrag;403
29.3.2;3.2 Folgeaufträge adaptiv aus dem Unterrichtsverlauf heraus entwickeln;408
29.4;4. Konsequenzen für die Planung von Unterricht;411
29.5;Literatur;413
30;Merkmale hochschuldidaktischer Lernaufgaben aus Studierendensicht (Paula Figas und Georg Hagel);417
30.1;1. Einführung;417
30.2;2. Lernaufgaben in der Hochschullehre;417
30.2.1;2.1 Lern- und Leistungsaufgaben;417
30.2.2;2.2 Lernaufgaben in der Hochschullehre;418
30.3;3. Fragebogenstudie;419
30.3.1;3.1 Forschungsfragen;419
30.3.2;3.2 Methode und Vorgehen;419
30.3.3;3.3 Ergebnisse;420
30.3.3.1;3.3.1 Aufgabenstruktur;420
30.3.3.2;3.3.2 Einführung;422
30.3.3.3;3.3.3 Bearbeitung;423
30.3.3.4;3.3.4 Besprechung;423
30.3.4;3.4 Reflexion der Ergebnisse;424
30.4;4. Fazit und Ausblick;425
30.5;Literatur;426
31;Aufgaben (in) der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Theoretische Konzepte, Entwicklungs- und Forschungsperspektiven (Christian Reintjes, Stefan Keller, Sebastian Jünger, Albert Düggeli);429
31.1;1. Aufgaben (in) der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern;429
31.2;2. Pädagogische Professionalität;430
31.3;3. Professionalisierung in einer einphasigen Lehrerausbildung;433
31.4;4. Ein Modell zur Analyse von Aufgaben in der Lehrerbildung;436
31.4.1;4.1 Funktion und Bezugspunkte des Modells;437
31.4.2;4.2 Zentrale Kategorien des Modells;440
31.5;5. Ausblick;443
31.6;Literatur;444
32;Autorinnen und Autoren;449