Langer 'Warum tun die das?'

Governanceanalysen zum Steuerungshandeln in der Schulentwicklung
2008
ISBN: 978-3-531-91024-6
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 244 Seiten, eBook

Reihe: Educational Governance

'Warum tun die das?' ist die irritierte Rückfrage, die angesichts der Praxis von Schulentwicklungsprozessen entsteht. Welche Handlungslogiken leiten aktuelle Reformprozesse an? Welche Rationalitäten liegen den Steuerungshandlungen von Ministerien, Behörden, Schulleitungen zu Grunde? Und wie kommt es dazu, dass diese Rationalitäten einander widersprechen oder gezielt strategisch gegeneinander gewendet werden?
Mit dem analytischen Instrumentarium der Governance-Perspektive konstruieren die Beiträge dieses Bandes Erklärungsmodelle für die eigendynamische Koordination von Handlungslogiken im Bildungssystem - und liefern damit Prolegomena zu einer 'theory of educational governance'.

Dr. Roman Langer ist wissenschaftlicher Assistent am Institut für Pädagogik und pädagogische Psychologie der Johannes-Kepler-Universität, Linz.

Zielgruppe

Professional/practitioner

Autoren/Hrsg.

Langer, Roman

Inhaltsverzeichnis

1;Steuerungs-Intentionen und Educational Governance – eine Einleitung;8
2;I Educational Governance – von einseitiger Steuerung zu multilateraler Handlungskoordination;18
2.1;Educational Governance und neue Steuerung: Grundsätze – Beispiele – Erwartungen1;19
2.1.1;1 Einleitung;19
2.1.2;2 Educational Governance;20
2.1.3;3 Bildungssystem, Governance und neue Steuerung;22
2.1.4;4 Neue Steuerung: Erwartungen und Leistungen;25
2.1.5;5 Educational Governance und neue Steuerung: Thesen;26
2.2;Von der Steuerung zu Aushandlungsprozessen als neue Form der Handlungskoordination;30
2.2.1;1 Lücken in den Steuerungsvorstellungen;30
2.2.2;2 Der Blick auf Modi der Handlungskoordination;34
2.2.3;3 Der Dreischritt von der Beobachtung zur Beeinflussung bis zur Verhandlung;36
2.2.4;4 Vor- und Nachteile von Aushandlungsprozessen;39
2.2.5;5 Aushandlung statt Steuerung oder Aushandlung als Steuerung?;41
3;II Akteure – Steuerungs- Intentionen, - Handlungen und - Wirkungen;46
3.1;Warum haben die PISA gemacht?;47
3.1.1;1 Einleitung: Eine Governance-Dynamik auf höchster Ebene führt zu PISA;47
3.1.2;2 Phase I: Sputnik-Schock und OECD-Gründung;48
3.1.3;3 Phase II: Stagflationskrise und „A Nation at Risk“ – OECD wird zum Bildungs- Akteur;51
3.1.4;4 Phase III: Offizielle Problemdefinition der EU – PISASchock – Standard- Lösung;56
3.1.5;5 Zusammenfassung: Die Governance-Dynamik, die zu PISA führte;64
3.2;Schulverwaltung – Ein unbekannter Akteur?;71
3.2.1;1 Einleitung;71
3.2.2;2 Schulverwaltung im Spannungsfeld verschiedener Aufgaben;73
3.2.3;3 Methodische Anlage des Projekts;79
3.2.4;4 Ergebnisse;80
3.2.5;5 Fazit und Ausblick;86
3.3;Steuerungshandeln schulischer Führungskräfte aus Sicht der Schulleitungsforschung;92
3.3.1;1 Schulleitung und Schultheorie;92
3.3.2;2 Schulleitung und empirische Schulforschung;96
3.3.3;3 Merkmale erfolgreicher Führung – Erfolgreiche Führung ist vom Kontext beeinflusst und beeinflusst ihn;101
3.3.4;4 Ansätze eines professionellen Umgangs mit der Komplexität: Neue Führungskonzeptionen und Führungsmodelle;104
3.3.5;5 Kooperative Führung;111
3.3.6;6 Abschließende Bemerkungen;117
3.4;Wechselseitige Rationalitätsunterstellungen von Schulleitungen und Lehrkräften – zur Potenzierung von Ambivalenz in Schulentwicklungsprozessen;124
3.4.1;1 Rationalität als eine Frage der Perspektive – Schulleitungen im komplexen Rationalitätengefüge;124
3.4.2;2 Die Sicht von Schulleitungsmitgliedern auf den Implementationsprozess;130
3.4.3;3 Die Sicht von Lehrkräften auf den Implementationsprozess;135
3.4.4;4 Konsequenzen aus dem Wissen um die wechselseitigen Rationalitätsunterstellungen;141
3.5;Schulische Steuergruppen – ein intermediärer Akteur zur Bearbeitung des Organisationsdefizits der Schule?;145
3.5.1;1 Neue Anforderung an Schule im Spiegel dreier Modernisierungsphasen;146
3.5.2;2 Ansätze zur Veränderung pädagogischer Organisationen;149
3.5.3;3 Organisationsdefizite der Schule;152
3.5.4;4 Modellvorhaben „Selbstständige Schule NRW“;154
3.5.5;5 Neue Organisationsstrukturen im Spiegel empirischer Befunde;158
3.5.6;6 Interpretation der Ergebnisse;165
4;III Empiriebasierte Analysen neuer Steuerungs- Instrumente;169
4.1;Föderaler Wettbewerb als Modus deutscher Bildungsreform? – Anspruch, Differenzierung und aktuelle Tendenzen;170
4.1.1;I;170
4.1.2;II;171
4.1.3;III;174
4.1.4;IV;175
4.1.5;V;177
4.1.6;VI;178
4.1.7;VII;179
4.1.8;VIII;181
4.2;Die Einführung der nationalen Bildungsstandards in drei Bundesländern – eine explorative Studie zu Implementierungsstrategien;188
4.2.1;1 Die Einführung der Bildungsstandards: ein Referenzrahmen;190
4.2.2;2 Die Implementierung der Bildungsstandards in drei Bundesländern: Länderdarstellung und ihr analytischer Vergleich mit dem Referenzrahmen;203
4.2.3;3 Zusammenfassung: Evolutionistischer Trend und ideographische Besonderheiten bei der Standardeinführung;211
4.3;Zur Mitarbeiterbeurteilung als Instrument schulischer Qualitätssicherung1;216
4.3.1;1 Zur Geschichte der Mitarbeiterbeurteilung;218
4.3.2;2 Zum Verfahren der Mitarbeiterbeurteilung;219
4.3.3;3 Zu Governance-Aspekten der MAB;221
4.3.4;4 Zur Logik von Qualitätssicherung: Informationsbasierung, institutionelles Wissen und Politik;231
4.3.5;5 Schlussbemerkung;238
5;Die AutorInnen;243

Steuerungs-Intentionen und Educational Governance — eine Einleitung.- Steuerungs-Intentionen und Educational Governance — eine Einleitung.- Educational Governance — von einseitiger Steuerung zu multilateraler Handlungskoordination.- Educational Governance und neue Steuerung: Grundsätze — Beispiele — Erwartungen.- Von der Steuerung zu Aushandlungsprozessen als neue Form der Handlungskoordination.- Akteure —Steuerungs-Intentionen, -Handlungen und-Wirkungen.- Warum haben die PISA gemacht?.- Schulverwaltung — Ein unbekannter Akteur?.- Steuerungshandeln schulischer Führungskräfte aus Sicht der Schulleitungsforschung.- Wechselseitige Rationalitätsunterstellungen von Schulleitungen und Lehrkräften — zur Potenzierung von Ambivalenz in Schulentwicklungsprozessen.- Schulische Steuergruppen — ein intermediärer Akteur zur Bearbeitung des Organisationsdefizits der Schule?.- Empiriebasierte Analysen neuer Steuerungs-Instrumente.- Föderaler Wettbewerb als Modus deutscher Bildungsreform? — Anspruch, Differenzierung und aktuelle Tendenzen.- Die Einführung der nationalen Bildungsstandards in drei Bundesländern — eine explorative Studie zu Implementierungsstrategien.- Zur Mitarbeiterbeurteilung als Instrument schulischer Qualitätssicherung.

Leseproben

II Akteure – Steuerungs-Intentionen, -Handlungen und -Wirkungen (S. 49-50)

Roman Langer

Warum haben die PISA gemacht? Ein Bericht über einen emergenten Effekt internationaler politischer Auseinandersetzungen 1 Einleitung: Eine Governance-Dynamik auf höchster Ebene führt zu PISA Warum gibt es eigentlich PISA (Programme for International Student Assessment)? Wer hat sich das ausgedacht? Welche Gründe hatte er dafür, PISA zu entwickeln und zu installieren? Auf welche Probleme versuchte er mit PISA zu reagieren, und welche Ziele wollte er mit PISA erreichen?

Wer eine Antwort auf diese Fragen sucht, stellt zunächst fest, dass sie reichlich dünn gesät sind. Es gibt Unmengen an Literatur zu, über, für und wider PISA, man hat den Eindruck, fast jede zweite Schul- und Bildungsforschungsstudie nähme auf PISA Bezug, und Reformvorschläge, die mit PISA Ergebnissen begründet werden, sind inzwischen Legion. Aber dieser Berg von Büchern und Aufsätzen wirkt wie ein Heuhaufen, in dem sich wenige Nadeln gründlich versteckt haben, sobald man fragt: Warum sollen sich Schüler und Lehrer an PISA beteiligen? Wer hat PISA erfunden und wozu? Welche Interessen wurden damit verfolgt? Der vorliegende Beitrag referiert das Ergebnis einer Literaturrecherche zu diesen Fragen.

Er zeigt, dass die Wurzeln von PISA erstaunlich weit zurück reichen, bis in die späten 50er Jahre des vergangenen Jahrhunderts hinein, und dass sich der Entstehungsprozess in drei strukturell ähnlichen Phasen abgespielt hat. Treibende Kräfte waren mächtige westliche Staaten – zunächst vor allem die U.S.A., später auch bedeutende EU-Staaten – die mit bildungspolitischen Initiativen jeweils auf vermutete Bedrohungen ihrer politisch-ökonomischen Vormachtstellung reagierten. Richtung und Form des Prozesses ergaben sich dann aus wechselseitigen politischen Reaktionen zwischen Staatsregierungen und internationalen Organisationen.

Damit liegt ein klassischer Fall einer Governance- Dynamik vor, die sich allerdings fast ausschließlich auf „höchster Ebene" abspielt: Das in Bildungsinstitutionen arbeitende „Fußvolk" spielte in diesem Prozess nahezu gar keine Rolle, jedenfalls erwähnt die Literatur es nicht. In Anlehnung an die Methodologie der Mechanismen-Analyse (vgl. Langer 2006a) rekonstruiert der Aufsatz zunächst die Phasen des Prozesses, der zu PISA geführt hat:

Phase I setzt beim so genannten „Sputnik-Schock" an und umfasst die Gründung der OECD,
Phase II beginnt mit der Wirtschaftskrise Mitte der 70er Jahre, wird durch einen nationalen Bildungsbericht der U.S.A., der dort einen weiteren „Schock" auslöst, beschleunigt und sieht die Wandlung der OECD zu einem proaktiven bildungspolitischen Akteur, der die PISA-Idee gebiert,
Phase III schließlich ist dadurch gekennzeichnet, dass die EU-Staaten sich auf eine gemeinsame Problem- und Zieldefinition einigen, dass sich fast zeitgleich der „PISA-Schock" ereignet sowie dadurch, dass die Staaten in Reaktion darauf das Bildungsstandards-Konzept der OECD übernehmen.

In der Darstellung der Phasen wird bereits auf Faktoren verwiesen, die dafür verantwortlich sind, dass diese Dynamik voran getrieben wurde – wenn man an ihr etwas ändern wollte, müsste man genau diese Faktoren mittels kollektiver Initiativen beeinflussen. Die Faktoren werden aber nur mit Ziffern benannt, explizit erläutert werden sie erst im Schlussabschnitt des Beitrags, der diese Faktoren schließlich zu einem knappen, heuristisch-theoretischen Modell der PISAGovernance- Dynamik zusammenfasst. Inwieweit ein solches Modell zur governancetheoretischen Analyse analoger Prozesse dient und möglicherweise eine „Optionenheuristik" (Wiesenthal 2002) für die Entwicklung gesellschaftspolitischer Alternativen zum PISA-Prozess eröffnet, bleibt weiterer Diskussion überlassen.

Über Autor(innen)

Dr. Roman Langer ist wissenschaftlicher Assistent am Institut für Pädagogik und pädagogische Psychologie der Johannes-Kepler-Universität, Linz.