Leicht Das klassenöffentliche Entstehen eines Unterrichtsthemas

Multimodale Praktiken des Thematisierens im geteilten und zergliederten Aufmerksamkeitsfokus
1. Auflage 2021
ISBN: 978-3-658-35159-5
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 473 Seiten, eBook

Bezogen auf den Schulunterricht fragen sowohl die Allgemeine Didaktik als auch die verschiedenen Fachdidaktiken nach den Inhalten, mit denen Lehrende und Lernende einen spezifisch vermittelten „Out-Put“ erreichen sollen. Offen bleibt jedoch, wie und als was konkret diese Inhalte in der alltäglichen Unterrichtsinteraktion zum Thema werden. Hier setzt das Forschungsvorhaben an und geht ganz grundsätzlich davon aus, dass Unterrichtsthemen nicht vorgängig vorhanden sind. Stattdessen entstehen Themen – so die Annahme – in komplexen Praktiken zwischen räumlich situierten Körpern und Dingen. Als „Unterrichtsthema“ werden somit empirisch rekonstruierte Themen der sozialen Situation „Unterricht“ bezeichnet, die Bezüge zu in Lehrplänen normativ gesetzten Lehr-Lern-Inhalten aufweisen. Diese bilden den Fokus des Dissertationsprojekts, welches danach fragt, wie sich ein Unterrichtsthema bildet. Das Forschungsinteresse bezieht sich dabei nicht auf das rein sprachliche, sondern auf das multimodale Geschehen im Deutschunterricht der Klassen 10 und 11, welches videographisch erhoben wurde, um Praktiken des Thematisierens sowie die Entstehung von Unterrichtsthemen zu rekonstruieren.

Zielgruppe

Research

Autoren/Hrsg.

Leicht, Johanna

Inhaltsverzeichnis

1;Inhaltsverzeichnis;5
2;1 Didaktischer Problemaufriss: Wie bildet sich ein Unterrichtsthema?;10
2.1;1.1 Soziale Unterrichtsdimension: Unterrichtsinhalte und Unterrichtsthemen;11
2.1.1;1.1.1 Themenbildung in der Unterrichtsvorbereitung;13
2.1.2;1.1.2 Themenbildung im Unterrichtsprozess;26
2.1.3;1.1.3 Exkurs: Qualitativ rekonstruktive Studien zur Themenkonstitution im Unterrichtsprozess;31
2.1.4;1.1.4 Zusammenfassung: Themenbildung als Lehr-Lern-Prozess;45
2.2;1.2 Fachliche Unterrichtsdimension: Themenbildung mit dramatischen Texten im Deutschunterricht;48
2.2.1;1.2.1 Textlinguistische Perspektive: Charakteristika der Textlektüre;50
2.2.2;1.2.2 Dramentheoretische Perspektive: Charakteristika dramatischer Texte;59
2.2.3;1.2.3 Dramendidaktische Perspektive: Dramatische Texte im Unterricht;63
2.2.4;1.2.4 Zusammenfassung: Themenbildung als szenische Dramenaufführung;68
2.3;1.3 Didaktische Fragestellung: Themenbildung als Verschränkung von sozialer und fachlicher Dimension im multimodalen Unterrichtsprozess?;71
3;2 Sozialtheoretische Verortung und unterrichtstheoretische Setzungen;74
3.1;2.1 Praxeologische Forschungsperspektive auf die unterrichtliche Themenbildung;77
3.1.1;2.1.1 Praktisches Wissen;78
3.1.2;2.1.2 Materialität;79
3.1.3;2.1.3 Der performative und routinierte Vollzug von Praktiken;86
3.1.4;2.1.4 Öffentlichkeit: Eine gemeinsam geteilte Aufmerksamkeit;89
3.1.5;2.1.5 Zusammenfassung;96
3.2;2.2 Unterrichtstheoretische Setzungen: Themenbildung und Wissensproduktion;96
3.2.1;2.2.1 Praxistheoretische Bestimmung von Unterricht;98
3.2.2;2.2.2 Exkurs: Unterrichtliche Wissensproduktion aus kulturwissenschaftlicher Perspektive;103
3.2.3;2.2.3 Zusammenfassung;108
3.3;2.3 Zusammenführung: Präzisierung der didaktisch begründeten Forschungsfragen;108
4;3 Datenerhebung und methodisches Vorgehen der Datenanalyse;111
4.1;3.1 Die empirische Beobachtbarkeit unterrichtlicher Praktiken;112
4.2;3.2 Datengewinnung: Videografierte Unterrichtsstunden;119
4.3;3.3 Methodisches Vorgehen: Segment- und Sequenzanalysen von Videos;123
4.3.1;3.3.1 Fallanalyse V58;125
4.3.2;3.3.2 Fallvergleich;130
5;4 Konstitution, Transformation und Verfestigung des Unterrichtsthemas im Fallbeispiel V58;135
5.1;4.1 Themenhinweise als Elemente des räumlichen Arrangements;136
5.2;4.2 Die Etablierung eines geteilten Aufmerksamkeitsfokus und das Erinnern an ein vergangenes Unterrichtsthema als Ausgangspunkt der aktuellen Themenbildung;146
5.2.1;4.2.1 Etablierung eines geteilten Aufmerksamkeitsfokus;146
5.2.2;4.2.2 Die Erfahrungen der letzten Unterrichtsstunde erinnern: Die Welt der Hexenküche;148
5.3;4.3 Thematische Fortführung: Fausts Einführung in die „Welt der Liebe“;152
5.3.1;4.3.1 Der Bewertungsmaßstab: Was ist „Liebe“?;154
5.3.2;4.3.2 Die thematischen Arbeitsschritte: Das Erleben der Faustfigur im Vergleich;159
5.4;4.4 Vollzug der Arbeitsschritte im zergliederten Aufmerksamkeitsfokus: Wie verändert sich Faust?;174
5.4.1;4.4.1 Arbeitsschritt eins: Allein die Dramenszenen lesen;174
5.4.2;4.4.2 Arbeitsschritt zwei: Erleben der Faustfigur in einer Szene;178
5.4.3;4.4.3 Arbeitsschritt drei: Austausch über den erlebten Faust in beiden Szenen – Teil 1;186
5.4.4;4.4.4 Arbeitsunterbrechung: Die Pause;192
5.4.5;4.4.5 Arbeitsschritt drei: Austausch über das Erleben der Faustfigur in beiden Szenen – Teil 2;195
5.4.6;4.4.6 Arbeitsschritt vier: Gruppeninterner Vergleich der erlebten Faustfigur in beiden Szenen;201
5.4.7;4.4.7 Zusammenfassung: Transformation des Unterrichtsthemas in der zergliederten Unterrichtssituation;212
5.5;4.5 Klassenöffentlicher Vergleich und Legitimation: Veränderung der Faustfigur (Arbeitsschritt fünf);217
5.5.1;4.5.1 Re-Etablierung eines geteilten Aufmerksamkeitsfokus;217
5.5.2;4.5.2 Klassenöffentlicher Vergleich: Wie wurde die Faustfigur erlebt?;219
5.5.3;4.5.3 Übergang zur Bewertung der Liebesbeziehung;235
5.6;4.6 Verfestigung im zergliederten Aufmerksamkeitsfokus: Die „Liebesbeziehung“ gemessen am Bewertungsmaßstab;241
5.7;4.7 Klassenöffentliche Verhandlung: Ist es „wahre Liebe“?;245
5.8;4.8 Zukünftige Themenbildung und Auflösen des geteilten Aufmerksamkeitsfokus;255
5.9;4.9 Zusammenfassung: Themenbildung im Fallbeispiel V58;261
6;5 Praktiken des Thematisierens und das entstehende Unterrichtsthema;268
6.1;5.1 Themenhinweise;269
6.2;5.2 Themeneröffnung;279
6.2.1;5.2.1 Etablieren eines geteilten Aufmerksamkeitsfokus;279
6.2.2;5.2.2 Zurückblicken: Ein vergangenes Unterrichtsthema als thematischer Ausgangspunkt;286
6.2.3;5.2.3 Vorausblicken: Erwartungen an das gegenwärtige Unterrichtsthema erzeugen;293
6.2.4;5.2.4 Exkurs: Themeneröffnung als Themenwiederaufnahme nach einer Pause;300
6.3;5.3 Themenfortführung in frontaler Situation;304
6.4;5.4 Themenzergliederung in frontaler Situation;307
6.4.1;5.4.1 Fokussieren von Dramenausschnitten und Präfigurieren einer weiteren Thementransformation;307
6.4.2;5.4.2 Zergliedern der zu erarbeitenden Thementransformation;319
6.4.3;5.4.3 Räumliches Umordnen: Von frontaler zu nicht-frontaler Situation;337
6.5;5.5 Teilthementransformation;342
6.5.1;5.5.1 Exklusive Öffentlichkeit: Teilthemen transformieren;343
6.5.2;5.5.2 Erwartbare Öffentlichkeit: Kontrollieren und Dokumentieren;351
6.5.3;5.5.3 Räumliches Umordnen: Von nicht-frontalen zur frontalen Unterrichtssituation;376
6.6;5.6 Veröffentlichung und Zusammenführung der Teilthemen;381
6.6.1;5.6.1 Erinnern an das bisherige Teilthementransformieren oder ein vergangenes Unterrichtsthema;382
6.6.2;5.6.2 Veröffentlichen der transformierten Teilthemen;386
6.6.3;5.6.3 Zusammenführen der Teilthemen und Verfestigen zu einem gemeinsamen Unterrichtsthema;400
6.7;5.7 Themenabschluss;417
6.7.1;5.7.1 Abschließen des gegenwärtigen Thematisierens;419
6.7.2;5.7.2 Auflösen des geteilten Aufmerksamkeitsfokus;425
6.7.3;5.7.3 Konkurrenzverhältnis und Ende der Unterrichtssituation;429
6.8;5.8 Zusammenfassung: Unterrichtspraktiken des Thematisierens und das entstandene Unterrichtsthema;432
7;6 Unterrichtstheoretische und didaktische Einordnung der empirischen Befunde;440
7.1;6.1 Funktion unterrichtlicher Themenbildung: Erzeugung von Wissen;441
7.2;6.2 Fachlicher Bezugspunkt unterrichtlicher Themenbildung: Erscheinungsformen des Lehrinhalts „Drama“;446
7.3;6.3 Abschließende Konklusion: Die rekonstruierte unterrichtliche Themenbildung und allgemeindidaktische Theoriebildung;457
8; Literaturverzeichnis;464

Über Autor(innen)

Die Autorin:Johanna Leicht  ist Koordinatorin und wissenschaftliche Mitarbeiterin des interdisziplinären und von der Hans-Böckler-Stiftung finanzierten Promotionskollegs „Vermittlung und Übersetzung im Wandel“ an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Zu ihren Forschungsschwerpunkten gehört die qualitative Unterrichtsforschung mittels Videographie, die Rekonstruktion von multimodalen Unterrichtspraktiken und die situierte Wissensproduktion.