López González / Martín Martínez Educar a través del acompañamiento y la relación (II)

1. Auflage 2023
ISBN: 978-84-19900-87-6
Verlag: Ediciones Octaedro
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Spanisch, 350 Seiten

Reihe: Universidad

El segundo volumen de Educar a través del acompañamiento y la relación ofrece investigaciones, experiencias prácticas y reflexiones teóricas de gran valor para el acompañamiento educativo. El acompañamiento educativo lo podemos definir como una acción pedagógica intencional que pretende apoyar a las personas en su esfuerzo por conocerse a sí mismas y tomar decisiones que favorezcan su crecimiento y desarrollo personal. Los capítulos de este volumen abordan diversas estrategias y consideraciones para que los educadores puedan llevar a cabo un buen acompañamiento educativo.

Jorge López González. Decano de la Facultad de Educación y Psicología de la Universidad Francisco de Vitoria. Es doctor en Educación (en el área de Evaluación) por la Universidad Complutense y doctor en Administración (en el área de Cultura Organizacional) por la Universidad Anáhuac. Buena parte de su labor académica ha transcurrido en México, donde ha sido administrador, profesor y rector de la Universidad Anáhuac (campus México Sur). Actualmente, dirige el grupo de investigación de «Educación en liderazgo» y el proyecto de «Formación en virtudes cardinales», ambos orientados a la formación de estudiantes universitarios. Laura Martín Martínez. Directora de los grados de Educación Primaria, Social e Infantil en la Universidad Francisco de Vitoria. Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid. Psicopedagoga, miembro del Grupo de Investigación «Educación desde la atención a la diversidad, la inclusión y el acompañamiento». Desarrolla su docencia e investigación en atención a la diversidad, aprendizaje cooperativo y educación inclusiva. Especialista en pedagogía terapéutica, atención a familias y metodologías docentes en el aula.

Autoren/Hrsg.

López González, Jorge

Martín Martínez, Laura

Leseproben

1

Estrategias socioemocionales para el desarrollo humano integral en la escuela durante la pandemia

JOAO GIFFONI

UniCEUB (Brasilia-DF, Brasil)

UpToYou (UFV-Madrid, España)

TeenSTAR (PUC-Chile)

1.1. Introducción

Actualmente, la escuela tiene que gestionar situaciones y cuestiones que chocan con su práctica pedagógica tradicional. La posmodernidad, desde el siglo XX, ha traído consigo varios elementos que van en contra de la lógica industrial y comercial sobre la que se ha desarrollado la institución a lo largo de los siglos (Kelday, 2022). Estos elementos se vieron reforzados con la pandemia de COVID-19 en 2020, que obligó a una revisión completa de la educación.

Según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2022a, 2022b), la pandemia generó un impacto socioeconómico mundial. El aislamiento social provocó pérdidas de aprendizaje y bienestar, y también aumentó las desigualdades sociales y la violencia familiar. En este periodo fue necesaria una reorganización escolar con el formato de educación a distancia de emergencia. Esta reorganización, según Zimmerman et al. (2021), tardó semanas o meses en producirse en ciertas regiones. Los autores Moraes et al. (2020) afirman que este formato acentuó las desigualdades sociales e impactó negativamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con una reformulación apresurada y de peor calidad. Unicef (2022a, 2022b) evalúa negativamente la educación a distancia y menciona con pesar que «muchos niños y niñas ya han perdido un año de educación presencial» (Unicef, 2022a, párrafo 5). Reitera la importancia del espacio físico de la escuela, que ofrece servicios de salud y alimentación a los alumnos y, por tanto, tiene una importante función social (Unicef, 2022b). En la misma línea, Guilherme et al. (2020) afirman que la escuela pospandemia debe comprender los cambios relacionales consecuentes a este período y tener un movimiento de cuidado, escucha y acogida de la comunidad escolar.

Esta comprensión más amplia de las necesidades de la comunidad escolar y de las múltiples funciones de este espacio no suele producirse, lo que da lugar a conflictos y tensiones en las relaciones entre directivos, profesores y alumnos (Ristum, 2010). Una investigación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2014, 2015, 2019, 2020) buscó mapear los conflictos escolares y los desafíos presentes en este entorno. Las encuestas se realizaron en 2013 y 2018, en más de 40 países, con aproximadamente 15 000 escuelas y 260 000 profesores (OCDE, 2020).

En los resultados de las encuestas de 2018 y 2013 se observó que, en promedio, el 78 % del tiempo en el aula es utilizado por los profesores para enseñar, el 8% se necesita para actividades administrativas y otro 13 % del tiempo se pierde tratando de poner orden y disciplina en el aula (OCDE, 2014, 2019). En relación con esta pérdida de tiempo, en la encuesta de 2013 los profesores informaron de que pierden mucho tiempo: «por problemas de comportamiento, porque siguen esperando a que los alumnos se calmen, y en clase hay mucho ruido molesto» (OCDE, 2014, p. 159). La encuesta de 2018 destaca que la pérdida de tiempo es aún mayor en las regiones cuya comunidad escolar es de clase socioeconómica desfavorecida y en las aulas donde el profesor es joven y principiante (OCDE, 2019). La encuesta de 2013 mostró que Brasil era el país donde los profesores se quejaban más de tener alumnos con conductas disruptivas y más pérdidas de tiempo en clase (con una media del 20 % y un rango del 10 % al 30 % del tiempo) (OCDE, 2014, 2015). Por otra parte, la misma encuesta reveló que el 84,5 % del clima disciplinario de la clase se debe individualmente al profesor. Hay una diferencia muy pequeña entre los profesores de distintos centros (7,4 %) y de distintos países (8,1 %), pero hay una enorme variabilidad entre los profesores del mismo país y del mismo centro (84,5 %). En relación con los factores individuales de los profesores, la investigación de 2018 mostró que, en promedio, los profesores experimentados (con cinco o más años) informan de un 9,3 % más de facilidad para controlar el comportamiento disruptivo en el aula, en comparación con los profesores novatos (cinco o menos años de experiencia) (OCDE, 2019). Con esto se comprobó que los profesores más experimentados tienen una mayor variedad de estrategias pedagógicas para enseñar y evaluar a los alumnos y han desarrollado más habilidades y rutinas para mejorar el clima de la clase.

En Brasil hay buenos ejemplos de experiencias escolares y prácticas pedagógicas que han tenido éxito en el manejo de situaciones escolares. El Sistema de Protección Escolar (São Paulo, 2010) es un programa del Estado de São Paulo, Brasil, para las escuelas en el que los profesores adjuntos (que no dan clases) se convierten en responsables de la prevención, mediación y resolución de conflictos en la escuela, pasando a llamarse profesores mediadores comunitarios (PMEC). Las escuelas en las que se ha implantado este programa están situadas en zonas de vulnerabilidad y riesgo social. Con su trabajo, los PMEC informan de que han conseguido reducir los conflictos, las ausencias, el acoso escolar, la depredación y los embarazos de adolescentes. También han conseguido mejorar el rendimiento escolar y la relación de los alumnos, profesores y empleados. Estos resultados se obtuvieron a partir de lo diálogo, escucha activa, acogida, humildad, seguridad, confianza y credibilidad, según sus propios informes (Martins et al., 2016). Algunas prácticas concretas de los PMEC fueron: felicitar los cumpleañeros y elogiar a los alumnos, formar una alianza con la familia en casos de consumo de drogas y plantear una campaña de solidaridad para ayudar a un alumno en extrema pobreza (Martins et al., 2016).

Otro programa inspirador son las asambleas escolares. Están presentes en algunas regiones de Brasil y también en Inglaterra y Portugal (Araújo, 2008). Las asambleas pretenden desarrollar la ciudadanía y la democracia en los alumnos, haciéndoles partícipes activos de las decisiones y protagonistas de la resolución de los conflictos escolares (desde el jardín de infancia). En cada aula, una vez a la semana, durante una hora, el profesor y los alumnos de esa clase se reúnen para discutir las situaciones (conflictivas o no) que involucran a esa clase y juntos buscar formas de mejorar esas situaciones y mejorar las relaciones entre ellos (Araújo, 2008). Durante una semana, los alumnos escriben sus críticas o halagos en una hoja colocada en el aula, que servirá de orden del día en la asamblea. Escriben anónimamente (sin identificarse) e impersonal (sin referirse a nadie en concreto). Algunos resultados obtenidos a través de las Asambleas, según la percepción de los propios alumnos, fueron

«Está mejorando mucho, hay pocas peleas y más respeto»; «todo el mundo puede hablar y dar soluciones a los problemas»; «Cuando lo ponemos por escrito, todo el mundo lo toma en serio y tratamos de resolver el problema»; «Antes me daba vergüenza hablar [...], ahora estoy consiguiendo soltarme más»; «Me he dado cuenta de muchas cosas que hago y que molestan a la gente»; «Es muy bueno hablar de lo que sentimos, cosas bonitas o no»; «to©do el mundo da su opinión y resolvemos muchos problemas». (Araújo, 2008, p. 126).

A partir de estos ejemplos de buenas experiencias escolares, se puede decir que tienen prácticas guiadas a partir de ciertos valores (como la humildad, el diálogo, la solidaridad), que buscan ser cultivados en el espacio escolar. Los valores pueden entenderse como creencias que se generan a partir de las experiencias de las personas y que, una vez generadas, guían las prácticas de estas personas (Branco et al., 2012). En estas prácticas escolares de éxito están presentes los valores prosociales. Estos valores están asociados a la cooperación y se oponen a los valores antisociales, representados por la competición y el individualismo (Branco et al., 2012; Palmieri y Branco, 2007).

¿Por qué las prácticas pedagógicas y las estrategias socioemocionales guiadas por valores prosociales han resultado eficaces para disolver conflictos y tensiones y mejorar el clima escolar? Ellas promueven principalmente el diálogo y la cooperación en la relación profesor-alumno y alumno-alumno. El diálogo es un proceso relacional que tiene lugar a través del compromiso de las personas. En este proceso, los individuos sacan a la luz el «microcosmos» de sus vidas (González Rey, 2016; Wojtyla, 1960/2015). En un diálogo constructivo, los implicados tienen consideración mutua, reconocen la existencia del otro y la legitimidad de su perspectiva (Salgado y Ferreira, 2012). También permiten enriquecerse mutuamente y, en este sentido, el diálogo puede ser transformador. Los autores Salgado y Ferreira (2012, p. 62) destacan que esta receptividad al otro permite la «emergencia de nuevos estados internos, nuevos significados y nuevas formas de relación», y afirman que la alteridad enriquece el yo, lo complejiza y amplía su capacidad de adaptación. Considerar lo diferente y comunicarse con ello amplía el mundo del propio yo, contribuye a una mejor relación con uno mismo y con el mundo, perfecciona el yo (Salgado y Ferreira, 2012; Wojtyla, 1960/2015). Esta mejora personal a partir del encuentro interpersonal se explica porque todos los procesos humanos son «intrínsecamente relacionales en su origen» (Salgado y Ferreira, 2012, p. 54) y la...