Mauri Majós / Onrubia Goñi / Colomina Álvarez Mejorar las prácticas de maestro: un modelo basado en la colaboración y la reflexión conjunta entre la escuela y la universidad

Pautas e instrumentos
1. Auflage 2022
ISBN: 978-84-19312-45-7
Verlag: Ediciones Octaedro
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Spanisch, 160 Seiten

Reihe: Educación universitaria

Este libro pretende contribuir a la mejora de las prácticas de la formación inicial de maestros. Presenta una nueva propuesta que ha sido diseñada e implementada por un equipo conjunto de innovación e investigación formado por profesorado de escuelas y universidad implicado en la tutorización de las prácticas en dicha formación inicial. El texto tiene una orientación eminentemente práctica dirigida a facilitar su implementación y está organizado en tres partes. En la primera se presentan las bases de la nueva propuesta de prácticas con sentido profesionalizador y reflexivo y en colaboración entre escuela y universidad. La segunda parte trata la colaboración entre tutores de ambas instituciones y su actividad con los estudiantes, estructurada en un sistema de espacios de tutoría reflexiva a lo largo de las prácticas. La tercera parte describe distintos recursos usados en el seguimiento y análisis realizado de la innovación. Los diferentes capítulos intercalan ideas con pautas, instrumentos y estrategias guía de la tutoría y de seguimiento y evaluación formativa de las prácticas. Se adjuntan también recursos de investigación-acción para facilitar que los posibles lectores implicados en las prácticas puedan seguir reflexionando y contribuyendo a mejorar la formación.

Teresa Mauri es profesora Honorífica de la Universidad de Barcelona. Ha participado en diversos procesos de reforma e innovación educativa. Ha investigado en Psicología de la Educación y sobre la tutoría reflexiva en el prácticum y su contribución al desarrollo del conocimiento profesional de los maestros. Javier Onrubia es profesor de la Universidad de Barcelona en el ámbito de la Psicología de la Educación. Ha investigado sobre interacción educativa, asesoramiento psicopedagógico y formación inicial del profesorado. Rosa Colomina es profesora titular de Psicología de la Educación de la Universidad de Barcelona, e investiga actualmente los procesos de reflexión conjunta sobre la práctica docente para la mejora de la formación del profesorado.

Autoren/Hrsg.

Mauri Majós, Teresa

Onrubia Goñi, Javier

Colomina Álvarez, Rosa

Leseproben

1. UNA PROPUESTA DE PRÁCTICAS DE FORMACIÓN DE MAESTROS CON SENTIDO PROFESIONAL REFLEXIVO Y EN COLABORACIÓN ENTRE LA ESCUELA Y LA UNIVERSIDAD

— Teresa Mauri

— Rosa Colomina

— Javier Onrubia

1.1. Introducción

Los esfuerzos por lograr una formación del profesorado de calidad se han multiplicado en distintos países en los últimos años. Sin embargo, se sigue argumentando que, al acabar la formación inicial, los maestros no están suficientemente preparados para actuar en el aula (Darling-Hammond, 2006; Loughran y Hamilton, 2016). Se afirma también que dicha formación requiere, como señala Korthagen (2016), de enfoques pedagógicos específicos que tengan en cuenta las características concretas de la profesión, los cuales son minoritarios en las propuestas actuales.

Los aspectos recurrentes que se proponen para mejorar la formación en casi todos los países sobresalientes en educación incluyen, según Darling-Hammond (2017), conectar la teoría y la práctica a través del diseño de propuestas de formación reflexivas, e integrar al estudiante en situaciones y contextos de práctica profesional de calidad. Asimismo, dicha formación demanda una sólida preparación pedagógica que incorpore estrategias que permitan a los futuros docentes relacionar ampliamente teoría, práctica e investigación. Acorde con los requisitos apuntados, resulta necesario desarrollar modelos de preparación de los futuros docentes que cumplan con tales características.

1.2. Respuesta de los modelos de formación fundamentados en la práctica a los retos actuales de formación del profesorado

En el estado de cosas que acabamos de mencionar, y a la espera también en nuestro país de reformas de la formación inicial del profesorado mejor ajustadas a dichas tendencias, las prácticas son vistas actualmente como un espacio de amplio valor formativo, donde es posible implementar de manera integrada, coherente y relacionada muchas de esas premisas de cambio.

Existen actualmente múltiples modelos de prácticas que demuestran la diversidad de posibilidades que este espacio formativo ofrece, pero que al mismo tiempo ponen de relieve la falta de consenso sobre la manera de lograr que contribuya a mejorar la preparación de los futuros docentes. Probablemente, ello se deba a que toda propuesta de formación y, en consecuencia, de prácticas se topa con una serie de desafíos que pueden encararse de maneras muy diferentes y que comprometen la calidad y eficacia de la formación. Entre estos desafíos podemos señalar, por su relevancia, los siguientes: la caracterización de la actividad del estudiante en el contexto de práctica, la propuesta de aprendizaje que integre la teoría y la práctica, y el sistema de ayudas para facilitar el aprendizaje.

En la literatura actual sobre formación de profesorado encontramos diferentes modelos formativos fundamentados en la práctica, que intentan responder a las demandas de mejora de la formación: el modelo basado en la escuela, el modelo de prácticas centrales (), el modelo realístico y el modelo basado en la investigación. Dadas sus contribuciones en este campo, hemos analizado sus propuestas relacionándolas con los diferentes desafíos que señalamos en el párrafo anterior. Este análisis (ver cuadro 1.1) nos permite conocer sus aportaciones y utilizarlas como referente para exponer, en este capítulo, y de manera relacionada con estas, las bases de nuestra propuesta de prácticas.

Cuadro 1.1. Desafíos de la formación del profesorado y modelos de formación

Considerados en conjunto, los diferentes modelos ponen de relieve que no es la práctica por la práctica misma la que conduce a la formación efectiva del profesorado (Korthagen, 2016), sino que esta formación se produce cuando los elementos teóricos y prácticos se desarrollan estrechamente relacionados (Darling-Hammond, 2014; Jones ., 2016; Loughran y Hamilton, 2016) y con apoyo de profesionales expertos (Gelfuso y Dennis, 2014). Así, en lo relativo a las prácticas como ámbito de relación entre la teoría y la práctica, la escuela no puede ser vista como un contexto de aplicación directa de las teorías aprendidas en la universidad.

En efecto, como han puesto de relieve determinados autores (Clarà, 2013 y 2019; Clarà y Mauri, 2010; Pérez Gómez, 2010) la relación entre la teoría y la práctica está lejos de ser lineal o unidireccional, contrariamente a lo que postula la lógica de racionalidad cartesiana. Por ello, lo que los estudiantes aprenden en la universidad es difícilmente movilizado o transferido a su actividad práctica en la escuela. De acuerdo con las ideas de estos autores, la acción práctica de los maestros, o de los estudiantes en prácticas, no está guiada por el conocimiento declarativo o proposicional (hechos, conceptos o ideas y teorías conocidas). Es decir, los maestros, o los estudiantes en prácticas, no actúan usando teorías declaradas verbalmente, sino otro tipo de conocimiento al que podemos denominar «conocimiento práctico». Como señala Clarà (2019), citando a Klein (2008 y 2015) y a Schön (1987), todos ellos razonan usando modelos mentales elaborados para actuar en situaciones ya vividas, que utilizan para enfrentar una nueva situación y tomar decisiones fundamentadas en el reconocimiento de esta nueva situación como ya experimentada. Según un muestrario de propuestas elaboradas para caracterizar esos modelos de razonamiento a lo largo de las últimas décadas por diferentes autores y desde perspectivas y enfoques epistemológicos diversos, se trata de:

o «estructuras estructurantes», que permiten afrontar una gran diversidad de situaciones cotidianas.

, que posibilitan la gestión de las prácticas docentes.

entendido como «representaciones de situaciones ya vividas», que se emplean para encuadrar las situaciones de la práctica considerándolas como si estuvieran ya presentes en dicho repertorio;

o «cristalizaciones representacionales de la experiencia individual», mediante las cuales dicha experiencia se hace presente en la práctica y la guía.

, que actúa estrechamente ligada a las situaciones concretas a través de las cuales se desencadena, y se recrea en situaciones similares y ayuda a situarse en el aquí y ahora.

, elaboradas de manera muy vinculada a las situaciones específicas de la práctica docente, que los maestros o estudiantes en prácticas usan para identificar los elementos que intervienen en las mismas y la relación holística que todos ellos mantienen entre sí, así como para lograr reconocer aquellos (o «circunstancias con agencia») que se tensionan mutuamente. Dichas tensiones entre elementos de la situación pueden ser vividos por los docentes o estudiantes en prácticas como dilemas que les lleven a tomar decisiones de cambio o mejora de su actuación docente en dichas situaciones. En este proceso, docente o estudiante en prácticas y situación constituyen una unidad transaccional, que se hace explícita en la «conversación» entre estos y la situación (Schön, 1992).

De manera general, en este texto nos referiremos a este modelo de razonamiento como «repertorio» o como «representaciones situacionales». Este se reelabora activa y conscientemente –no se trata solo de «experimentar» o actuar sin más–, siguiendo un proceso que consiste en ir identificando y diferenciando aspectos y elementos de la situación, y analizando y comprendiendo sus relaciones y dinámicas internas relacionadas de manera global. En este proceso, el conocimiento disponible de hechos, conceptos o ideas y teorías (o declarativo) puede intervenir puntualmente, aportando elementos que intermedian en el mismo y que pueden llegar a influenciarlo. Cabe considerar a este respecto dos momentos relacionados de construcción del conocimiento práctico: un momento en que el estudiante en prácticas usa saberes implícitos o de los que no es consciente y que le guían en la toma de decisiones, y otro momento de construcción lenta y acceso al control consciente de estos saberes, que le demanda tiempo y cuya elaboración necesita de ayuda experta.

1.2.1. Bases de la nueva propuesta de prácticas

Tomando en cuenta las aportaciones de los modelos analizados, y con el objetivo de profundizar en la elaboración de una propuesta de prácticas que dé respuesta a los desafíos señalados, en los apartados que siguen iremos presentando las bases de nuestro modelo. Esta propuesta la hemos experimentado a lo largo de los últimos años en el Grado de Maestro de Educación Primaria de la Universidad de Barcelona, en el marco de diversos proyectos de innovación e investigación para la mejora de la formación de maestros, entre los que señalamos por su relevancia los siguientes: ARMIF 2014 00052; ARMIF 2015 00014, ARMIF 2017 00011.

1.2.1.1. Caracterización de la...