Monsalve Lorente Investigación y diseño del currículo por competencias: el enfoque STEM

Aprendizaje por competencias
1. Auflage 2023
ISBN: 978-84-19506-02-3
Verlag: Ediciones Octaedro
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Spanisch, 212 Seiten

Reihe: Horizontes Universidad

Esta obra recoge un conjunto de aportaciones propuestas por los miembros del proyecto de investigación I+D+I GV/2021/126 «Implementación del enfoque STEM en el desarrollo de competencias (EDUSTEM)», en el que se ha estado trabajando en la implementación del enfoque educativo STEM en el desarrollo de competencias en el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. También se ha invitado a colaborar a profesorado experto en esta temática.   El libro, de autoría colectiva, aborda desde diferentes frentes el «movimiento» entre tres de los elementos que en estos momentos pueden ser identificados como imprescindibles en el debate sobre y desde la educación y la innovación: currículo escolar, enseñanza competencial y educación STEM. Cada capítulo constituye una reflexión focalizada en el juego entre dos o, en su caso, tres de esos elementos.  Los diferentes capítulos aportan una mirada nacional e internacional, aproximándonos también al contexto iberoamericano, ya que el currículo basado en competencias se presenta como un desafío global. La implantación del enfoque STEM dentro del currículo por competencias nos acerca a la necesidad de dar respuesta a los objetivos primordiales de las líneas estratégicas de la Unión Europea en cuanto a desarrollo educativo. Otro objetivo que no debemos olvidar es educar en la era digital, y para ello es imprescindible que los educadores utilicen métodos y técnicas pedagógicas para responder a las necesidades educativas y comunicativas, adaptadas a las condiciones de las nuevas realidades socioeducativas. 

Laura Monsalve Lorente. Profesora Titular en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia. Doctora en Educación y licenciada en Pedagogía. Miembro de los grupos de investigación «Currículum, Recursos e Instituciones Educativas» (CRIE) y «Políticas Educativas, Interculturalidad y Sociedad» (POLISOC). Fullbrighter en el curso 2018/2019 de la University of California Davis. Profesora Visitante con el Programa «Recualificación del Sistema Universitario Español» del Ministerio de Universidades en San Diego State University, California, durante los cursos 2022-2023 y 2023-2024.

Autoren/Hrsg.

Monsalve Lorente, Laura

Leseproben

Prólogo

BERNARDINO SALINAS FERNÁNDEZ

Soy profesor en una facultad de Formación de Profesorado, y en algún momento del curso, en clase, invito a mis estudiantes a que dirijan su mirada hacia los grandes ventanales del aula... y que se fijen en lo que ven. Por supuesto, hay algunos que no despegarían la mirada del ordenador portátil que tienen sobre su mesa ni en el caso de que por la ventana apareciera flotando un unicornio alado, pero, en general, la mayoría suele volverse hacia las ventanas no sabiendo muy bien qué es lo que se pretende con tal indicación. La pregunta es:¿Alguien puede ver en ese mundo de ahí fuera algo que se llame Matemáticas..., Educación física..., Geografía..., Ciencias..., Historia...? Seguidamente, se vuelven hacia mí esperando quizás la conclusión o esa especie de «moraleja» que proporcione algún sentido a una pregunta de respuesta tan obvia. Y entonces les planteo algo así como que si nuestro papel –como maestras y maestros– es hacer un poco más accesible ese mundo exterior a la experiencia y al razonamiento de nuestros estudiantes, en realidad, todo eso (Matemáticas, Educación física, Geografía...) podríamos considerarlo como unos anteojos que nos proporcionan miradas diferentes y seguramente complementarias para acceder a exploraciones, explicaciones y hasta intervenciones en ese mundo que continúa existiendo fuera –y también dentro– de las ventanas de nuestra aula. Y les comento que, a partir de los problemas, las situaciones, los hechos... de ese mundo «que se mueve ahí fuera», ideamos proyectos para trabajar en el aula en los que necesitamos integrar conocimientos, conceptos, procedimientos, construir artefactos..., y utilizamos miradas desde las Matemáticas, la Educación física, la Geografía... Y así, de esa forma, probablemente ayudamos mejor a nuestros alumnos a entender el mundo y actuar en él, al menos mucho mejor que dedicando solo un rato del horario escolar a cada una de esas miradas diferentes.

Claro, esa especie de reivindicación de la integración y complementariedad de miradas diferentes desde distintos ámbitos del conocimiento académico, ese valor de trabajar desde un proyecto compartido por los niños y niñas de un aula..., eso es posible porque quien tengo delante son estudiantes del Grado de Maestra o Maestro en Educación Infantil, y en ese nivel hay una fuerte tradición del enfoque del trabajo por proyectos como movimiento del desarrollo curricular en el aula. Y, sobre todo, no hay un currículo oficial diferenciado por materias, o asignaturas, o clasificaciones academicistas, y distribuido en un horario establecido.

Plantear un enfoque sobre la enseñanza desde lo que genéricamente podemos denominar como «educación STEM»1 en realidad nos sitúa, desde un punto de vista metodológico, ante el problema de si es posible, como docentes de los diferentes niveles del sistema educativo –más allá de Infantil o incluso de los primeros cursos de la Educación Primaria–, volver nuestras miradas hacia esos ventanales imaginarios que «aíslan» o quizás salvaguardan algunas de nuestras asignaturas del mundo exterior (y de paso, de otras asignaturas); y si es posible salir a ese «mundo exterior», a veces identificado como «mundo real», a través de problemas, situaciones, cuestionamientos... que nos empujen en el aula a coordinar, combinar e integrar saberes y procedimientos desde diferentes campos de conocimiento allí donde parece necesario un aprendizaje estratégico y profundo, no superficial y parcelado, o, en ocasiones, un pensamiento divergente, y no el conocimiento que desemboca en la respuesta única, o quizás donde la competencia se define más como la capacidad de resolver un problema o situación de la forma más satisfactoria posible utilizando el conocimiento probablemente más adecuado que como un logro académico observable, medible y cuantificable.

Esta pequeña introducción desde el Prólogo de Investigación y diseño del currículo por competencias: el enfoque STEM viene a cuento por cuanto se trata de un libro de autoría colectiva cuyos capítulos abordan, desde diferentes frentes, «el movimiento» entre tres de los elementos que en estos momentos pueden ser identificados como imprescindibles en el debate sobre y desde la educación y la innovación: currículo escolar, enseñanza competencial y «educación STEM». Cada capítulo constituye una reflexión focalizada sobre el juego entre dos o, en su caso, tres de esos elementos.

Lo cierto es que unir «en un mismo viaje y destino» un enfoque STEM y una enseñanza basada en competencias resulta complejo, y a la vista de la literatura, investigación y debate generados por el asunto –sin contar con declaraciones y proclamas políticas–, no solo puede derivar en epistemologías y prácticas escolares diferentes, sino incluso antagónicas y contradictorias. Seguramente, el origen de tal complejidad no radica en proyectar una enseñanza que «integre» el enfoque STEM por una parte, y un modelo de diseño y desarrollo curricular basado en competencias, por otra, sino, en primer lugar, en «poner sobre la mesa» los significados que tal integración adjudica a un «enfoque STEM» y a un modelo competencial del currículo. Quiero decir que a estas alturas no existe un consenso generalizado de los diferentes modos y políticas en los que se plantea la educación STEM; tampoco lo hay de las diferentes formas o modelos de entender e implementar un enfoque competencial en el currículo.

Por ello, seguramente vale la pena una mínima aproximación al origen y significado/s del acrónimo STEM, así como una delineación mínima de las controversias que acompañan al ¿modelo?, ¿enfoque?, ¿movimiento?, ¿educación? STEM. Todo ello –como decía Stenhouse respecto a las definiciones de «currículum»–, si bien no nos resuelve el problema, puede ayudar a entenderlo.

A pesar de las diferentes versiones sobre el origen del acrónimo STEM, podemos situarlo en la década de los noventa; en realidad, a finales de los noventa, cuando, como señala Sanders2 (2009), inicialmente no tenía la connotación de «integración» de las cuatro áreas académicas o áreas de conocimiento (ya saben, ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Dichas áreas no solo estaban bien diferenciadas, sino incluso tenían un «prestigio» académico claramente desigual.

A raíz de las sucesivas crisis económicas en el mundo occidental desarrollado y muy fundamentalmente del avance de las economías de China e India desde el contexto de un mercado global mundial a caballo, especialmente, del desarrollo y producción tecnológicas; Sanders apunta que desde Estados Unidos y desde Europa comienza a prestarse un especial interés –y financiación– hacia la educación STEM como motor de cambio en un sistema educativo basado en divisiones disciplinares tradicionales, donde las Matemáticas o las Ciencias derivan en conocimiento «de alto estatus», así como la Tecnología e Ingeniería y las carreras de carácter técnico, y sobre todo donde las Matemáticas y las Ciencias aparecen en el currículum escolar como áreas prioritarias en cuanto a tiempo dedicado, pero con un interés decreciente por parte de los estudiantes según se avanza en el sistema.

Maltese y Tai denominan a este fenómeno de abandono masivo de los «estudios científicos» como «la tubería con fugas», metáfora que es recogida y utilizada por otros investigadores para incentivar el interés por entrar en la «tubería STEM» (que desembocaría en el éxito en la alfabetización científica y la continuación de estudios desde «lo científico»). De hecho, hay autores que plantean la llamada «crisis STEM» como el origen del interés reciente en el empuje y financiación de un enfoque STEM (Mansfield et al. 2014); crisis que se evidenciaría en la escasa disposición de los jóvenes a avanzar en los ámbitos que abordan las matemáticas y las ciencias, en menor medida la tecnología (sobre todo, porque hay una identificación exclusiva y errónea entre tecnología y utilización de ordenadores y artefactos digitales) y el desconocimiento hacia el campo de la ingeniería. Por otra parte, comienzan también a plantearse problemas en torno a la necesidad de un mayor número de «docentes STEM», dada la escasez de profesores y profesoras e incluso el abandono creciente de la profesión (Klassen, Granger y Bardach: 2021).

Resulta relevante señalar la circunstancia de cómo es «la necesidad de que no nos tomen la delantera» otras economías (hace unas décadas todavía hubiéramos escrito «otros países», seguramente a estas alturas de la globalización no vale la pena); el argumento central que se pone «en primera fila» para argumentar una reforma curricular de gran calibre que vendría a revisar, poner al día y potenciar el conocimiento «científico-tecnológico» de nuestros escolares, futuros ciudadanos sí, pero en una sociedad que –parece ser– necesita con urgencia avanzar y ser competitiva.3 Ya ocurrió en los años sesenta en Estados Unidos con la reacción frente al lanzamiento del Sputnik por los rusos en el año 1957, o, más cercano en el tiempo, ya ocurrió en los setenta, en nuestro país, con la modernización del sistema educativo, no tanto como consecuencia de que «no nos tomen la delantera» (era difícil estando de los últimos), sino como la necesidad de responder a una economía nacional que se iba industrializando y necesitaba una escuela pública que enseñara algo más que lo que venía enseñando.

En todo caso, tanto desde EE.UU. como...