E-Book, Deutsch, 312 Seiten
Müller / Amberg / Dütsch Perspektiven und Potentiale in der Schuleingangsstufe
1. Auflage 2015
ISBN: 978-3-8309-8188-6
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
E-Book, Deutsch, 312 Seiten
ISBN: 978-3-8309-8188-6
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Die Schuleingangsstufe und speziell der Kindergarten stehen nach den jüngsten bildungspolitischen Entscheidungen wieder im Fadenkreuz eher strukturkonservativer Debatten. Im Zentrum der Diskussion steht die Thematik, was altersgemässe Lernfomen für 4- bis 8-jährige Kinder sind. Dieser Band, der ausgewählte Beiträge einer Tagung der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (SGL) im Jahr 2013 wiedergibt, widmet sich aus unterschiedlichen Perspektiven der Frage nach den Potentialen und Chancen in der Schuleingangsstufe. Unabhängig von den bildungspolitischen Weichenstellungen etablieren sich an den Pädagogischen Hochschulen Forschungs- und Entwicklungsprojekte, welche die Möglichkeiten und Grenzen einer innovativen Didaktik des Schuleingangsbereiches ausloten. Aus unterschiedlichen fachlichen, erziehungswissenschaftlichen und professsionalisierungsspezifischen Perspektiven werden solche Impulse aufgenommen und diskutiert.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Buchtitel;1
1.1;Inhalt;5
2;Einleitung;9
2.1;Reflexionen der Reformen im Schuleingangsbereich;11
2.2;Unterrichtsentwicklung im Schuleingangsbereich;12
2.3;Herausforderungen für die Grund- und Weiterbildung von Lehrpersonen;15
3;Spielen oder lernen? Balanceakte im Übergang vom Elementar- zum Primarbereich (Ludwig Duncker);17
3.1;1. Kontinuität und Neubeginn;18
3.2;2. Gegensätzliche Formen des Lernens in der Kindheit;19
3.3;3. Spielerisches und methodisch-systematisches Lernen im Sammeln;25
3.4;4. Didaktische Balanceakte in Kindergarten und Grundschule – Thesen;26
3.5;Schluss;32
3.6;Literatur;32
4;Die Denkstilanalyse als Instrument zur Ermittlung von Forschungsdesiderata (Svantje Schumann);35
4.1;1 Zielsetzung und Vorgehensweise;35
4.2;2 Denkstile in der Frühpädagogik;36
4.2.1;2.1 Konträre Denkstile im Bereich pädagogisch-didaktischer Bildungskonzepte;36
4.2.2;2.2 Konträre Denkstile in anderen Bereichen im Überblick;41
4.2.2.1;2.2.1 Konträre Denkstile im Bereich der Anforderungen an die Bildungsbegleitung;41
4.2.2.2;2.2.2 Konträre Denkstile im Bereich der Aneignungsweisen von Kindern;44
4.2.2.3;2.2.3 Konträre Annahmen verschiedener Denkstile bezüglich der Wirkungen von Bildungskonzepten und Möglichkeiten ihrer Überprüfung;45
4.3;3 Ergebnisse der Denkstilanalyse;47
4.4;4 Forschungsdesiderata;49
4.5;5 Fazit;51
4.6;Literatur;52
5;Die Schuleingangsstufe zwischen pädagogischer Vision und bildungspolitischer Realität – eine Policyanalyse (Lucien Criblez);61
5.1;1. Einleitung;61
5.2;2. Policy und policy cycle – notwendige Begriffsklärungen;62
5.3;3. Problemdefinition im Rahmen des SIPRI-Projektes;65
5.4;4. Agenda Setting und Versuche der Politikformulierung;71
5.5;5. Erfolg oder Misserfolg? Ein Interpretationsangebot gegen den Mainstream;76
5.6;Literatur;78
6;Von Methodik und Berufskunde zu Fachdidaktik und Reflexion. Ausbildung der Kindergärtnerinnen bzw. der Vorschullehrpersonen im Kanton Aargau zwischen 1950 und 2009 (Christina Rothen);83
6.1;1. Wandel der Ausbildungsinhalte;83
6.2;2. Entstehung und Entwicklung des Kindergartenseminars;85
6.3;3. Erster seminaristischer Lehrplan;86
6.4;4. Lehrplanrevision 1991–1994;88
6.5;5. Vom Seminar zur Hochschule;90
6.6;6. Vom methodisch, didaktischen Wissen zum pädagogisch, fachwissenschaftlichen Wissen;92
6.7;Abkürzungsverzeichnis;93
6.8;Literatur;94
7;Jan Egger, Jürgen Lehmann und Martin Straumann. Selbstbeurteilung in Standortgesprächen in der Schuleingangsstufe;97
7.1;Einleitung;97
7.2;Vom Beurteilungsgespräch zum Standortgespräch;99
7.3;Die Selbstbeurteilung als Ausdruck einer Ökonomisierung von Bildung;105
7.4;Das Standortgespräch als Handlungsproblem einer professionalisierungsbedürftigen Praxis;106
7.5;Literatur;108
8;Puppenecken und Bauecken. Gender und Raumordnung (Franziska Vogt, Julia Nentwich und Wiebke Tennhoff);113
8.1;1. Einleitung;113
8.2;2. Raum und Spielangebot für kleine Kinder;113
8.2.1;2.1 Die Bedeutung von Raum und Material für Reformkonzepte;113
8.2.2;2.2 Aktuelle Konzeptionen des Raumes als Teil der pädagogischen Qualität;114
8.2.3;2.3 Kindergärten als Gärten der Frauen – Gender und Raum-/Spielangebot;115
8.3;3. Methoden: Raumanalyse;117
8.3.1;3.1 Raumanalyse: Erhebung;117
8.3.2;3.2 Raumfotos: Datenanalyse;117
8.4;4. Die Räume für Kinder: traditionell und geschlechterdifferenziert;118
8.4.1;4.1 Bereiche und Materialangebot;118
8.4.2;4.2 Durch die Differenzierung der Raumordnung zur Geschlechterordnung;119
8.5;5. Fazit;120
8.6;Literatur;121
9;Freispiel in Außengeländen von Kindertagesstätten (Kathleen Panitz);125
9.1;1. Einführende Spiel-Raum-Gedanken;125
9.2;2. Kontext und Fragestellung der Studie;127
9.3;3. Aus der Perspektive der Kinder? Methodischer Umgang mit erkenntnistheoretischen Herausforderungen;128
9.4;4. Ausgewählte Ergebnisse;132
9.5;5. Abschließende Spiel-Raum-Verbindungen;135
9.6;Literatur;136
10;Perspektiven von Kindern auf die Gestaltung didaktischer Lernarrangements im Übergang Kindergarten–Grundschule (Agnes Kordulla und Petra Büker);139
10.1;1. Einführung;139
10.2;2. Das Paderborner Modellprojekt „Kinderbildungshaus“: theoretische Rahmung und pädagogische Konzeption;140
10.3;3. Fragestellung und Anlage der Untersuchung der Kinderperspektive auf die Gestaltung didaktischer Lernarrangements im Übergang;143
10.4;4. Ansprüche von 5- und 6-Jährigen an altersgemischte Lernsettings: erste Ergebnisse aus der Kinderbefragung;144
10.5;5. Perspektiven für die Gestaltung von Lernarrangements im „Dritten Raum“;148
10.6;Literatur;150
11;Classroom Management. Eine bedeutende Dimension der Unterrichtsgestaltung in der Schuleingangsstufe (Evelyne Wannack);153
11.1;1 Einleitung;153
11.2;2 Theoretische Grundlagen;154
11.3;3 Fragestellungen und Untersuchungsdesign;154
11.4;4 Ergebnisse;156
11.4.1;4.1 Modell Classroom Management;156
11.4.2;4.2 Classroom-Management-Stile;158
11.5;5 Fazit;159
11.6;Literatur;160
12;Die Gestaltung der Schuleingangsphasein jahrgangsbezogenen und jahrgangsübergreifenden Klassen. Ergebnisse aus dem Projekt FiS („Förderung der Lern- und Bildungsprozesse in der Schuleingangsphase“) (Melanie Eckerth, Petra Hanke und Anna Katharina Hein);163
12.1;1. Einführung;163
12.1.1;1.1 Die Schuleingangsphase in Deutschland und Nordrhein-Westfalen als Kontext des FiS-Projektes;163
12.1.2;1.2 Zentrale Fragestellungen des FiS-Projektes zur Gestaltung der Schuleingangsphase in jahrgangsbezogenen und jahrgangsübergreifenden Klassen;164
12.2;2. Forschungsstand zur Gestaltung der Schuleingangsphase in jahrgangsbezogenen und jahrgangsübergreifenden Klassen;165
12.3;3. Das Untersuchungsdesign des FiS-Projektes;166
12.4;4. Ergebnisse des FiS-Projektes zur Gestaltung der Schuleingangsphase in jahrgangsbezogenen und jahrgangsübergreifenden Klassen;167
12.4.1;4.1 Ergebnisse zu strukturellen und organisatorischen Merkmalen der Gestaltung der Schuleingangsphase in den FiS-Klassen;167
12.4.2;4.2 Ergebnisse zur Unterrichtsgestaltung in den FiS-Klassen;169
12.5;5. Fazit und Ausblick;170
12.6;Literatur;171
13;Teamteaching in der Basisstufe. Kooperative Unterrichtsorganisation in der altersgemischten Klasse (Bea Zumwald);173
13.1;1. Ausgangslage;173
13.1.1;1.1 Das Modell der Basisstufe;173
13.1.2;1.2 Strukturelle Veränderungen durch das Modell der Basisstufe;174
13.1.3;1.3 Organisation des Unterrichts als Verbindung von Tiefenstruktur- und Oberflächenebene;175
13.2;2. Exploration des Vorgehens der Lehrpersonen;175
13.3;3. Fünf Typen der kooperativen Unterrichtsorganisation in der altersgemischten Klasse;177
13.3.1;3.1 Typenbildung;178
13.3.2;3.2 Potential der Typen;180
13.4;4. Diskussion;181
13.5;Literatur;182
14;Problemorientierter Unterricht in der Ästhetischen Bildung. Untersuchung der gestalterisch-technischen Problemlösefähigkeit von 6- und 8-Jährigen (Barbara Wyss);185
14.1;1. Anschlussfähigkeit erfordert inhaltliche und didaktische Passung;185
14.2;2. Die Technische Gestaltung und ihre Verankerung in Rahmen- und Lehrplänen;185
14.2.1;2.1 Inhaltliche Übereinstimmung – didaktische Differenzen;185
14.2.2;2.2 Zwei Stufen – viele Unterrichtsformen;186
14.2.3;2.3 Die problemorientierte Aufgabenstellung – Kernelement der Technischen Gestaltung in der Primarstufe;187
14.2.4;2.4 Prozessmodelle als Strukturierungshilfe;187
14.2.5;2.5 Fachdidaktische Forschungslage;188
14.3;3. Gestalterische Problemlösefähigkeit von jungen Kindern – Einblick in ein Forschungsprojekt;189
14.3.1;3.1 Untersuchungsanlage;189
14.3.2;3.2 Erste Ergebnisse;190
14.3.3;3.3 Der Bau einer Treppe – ein konkretes Beispiel;191
14.4;4. Resümee;193
14.5;Literatur;194
15;Frühe Bildung umfasst auch frühe mathematische Bildung. Einblick in ein Ausbildungsmodul für angehende Lehrpersonen der Vorschul- bzw. Schuleingangsstufe (Esther Brunner);195
15.1;1 Frühe Bildung – ein Thema, viele Fragen;195
15.2;2 Unterschiedliche Bildungsbegriffe;195
15.3;3 Frühe mathematische Bildung;197
15.3.1;3.1 Frühe mathematische Bildung und Vorläuferkompetenzen;197
15.3.2;3.2 Kontroversen und Mathematiklernen;199
15.4;4 Eine Umsetzung in der Ausbildung;201
15.5;5 Fazit;203
15.6;Literatur;203
16;Mathwelt. Anliegen und Absichten eines Lehrmittels für die Schuleingangsstufe (Kurt Hess und Christine Streit);207
16.1;1. Argumente für ein neues Lehrmittel;207
16.2;2. Orientierungen in der Mathwelt;208
16.2.1;2.1 Fachdidaktische Orientierung;208
16.2.1.1;2.1.1 Mathematik als Sprache;208
16.2.1.2;2.1.2 Struktur- und anwendungsorientierte Mathematik;209
16.2.2;2.2 Orientierung an Kompetenzen;209
16.2.2.1;2.2.1 Frühe Zugänge zu mathematischen Kompetenzbereichen;210
16.2.3;2.3 Fachliche Struktur des Lehrmittels;212
16.2.4;2.4 Rollen und Aufgaben der Lehrperson;212
16.3;3. Roter Faden: Mathematische Themen und didaktische Settings;213
16.3.1;3.1 Sensibilisierung;214
16.3.2;3.2 Fokussierung;215
16.3.3;3.3 Training;215
16.3.4;3.4 Ergebnissicherung;216
16.3.5;3.5 Editionskonzept;217
16.4;4. Zusammenfassung;217
16.5;Literatur;218
17;Frühe mathematische Lernprozesse im Kindergarten und in der Unterstufe begleiten. Das Projekt „Für einen guten Mathestart“ (Christine Streit);221
17.1;1. Einführung;221
17.2;2. Individuelle Lernbegleitung als anspruchsvolle Aufgabe der Lehrpersonen;221
17.3;3. Das Projekt „Für einen guten Mathestart“ – Vorgehensweise und Fragestellungen;223
17.4;4. Das 5-Phasen-Modell des „reflektierten Unterrichtshandelns“;224
17.5;5. Unterstützungsmaßnahmen unter der Lupe;225
17.6;6. Ergebnisse aus dem Projekt;227
17.7;7. Ausblick;229
17.8;Literatur;229
18;Förderung von Bildungssprache durch Philosophieren mit Kindern. Interdisziplinäre Betrachtungen aus linguistischer, deutschdidaktischer und erziehungswissenschaftlicher Perspektive (Mathilde Gyger, Britta Juska-Bacher, Christoph Buchsund Christine Künzli David);233
18.1;1. Einführung;233
18.2;2. Bildungssprache;234
18.2.1;2.1 Bildungssprache in der interdisziplinären Diskussion;234
18.2.2;2.2 Schulische Bildungssprache;236
18.2.3;2.3 Schulische Bildungssprache in der Schuleingangsstufe;236
18.3;3. Philosophieren mit Kindern;237
18.3.1;3.1 Philosophieren mit Kindern in der Schuleingangsstufe;237
18.3.2;3.2 Didaktik und Methodik des Philosophierens mit Kindern;239
18.3.2.1;3.2.1 Grundmuster;239
18.3.2.2;3.2.2 Gesprächsleitung;240
18.3.3;3.3 Der interdisziplinäre Zugang;241
18.4;4. Pilotstudie;242
18.4.1;4.1 Design und Intervention;242
18.4.2;4.2 Transkript einer Beispielsequenz;242
18.4.3;4.3 Analyse;244
18.4.3.1;4.3.1 Bildungssprachliche Mittel und Merkmale;244
18.4.3.2;4.3.2 Gesprächsaktivitäten;245
18.5;5. Zusammenfassung;248
18.6;Literatur;248
19;Strategien sprachlicher Förderung im Elementarbereich. Befunde aus den Projekten EvaniK und Zwischen (Bianca Hofmann);251
19.1;1. Einführung;251
19.2;2. Strukturen elementarpädagogischer Sprachförderung;252
19.3;3. Genese und Design der Projekte;253
19.4;4. Sprachlehrstrategien;255
19.5;5. Vorläufige Ergebnisse aus dem EvaniK- und Zwischen-Projekt;257
19.6;6. Ausblick;261
19.7;Literatur;262
20;Entwicklung eines domänenübergreifenden Kategoriensystems zur Erfassung professioneller Kompetenzen von Fachkräften im Elementarbereich (Susanne Bosshart, Carine Burkhardt Bossi und Catherine Lieger);267
20.1;1. Ausgangslage;267
20.2;2. Das Projekt PRIMEL;268
20.2.1;2.1 Fragestellung;268
20.3;3. Methodisches Vorgehen;268
20.3.1;3.1 Stichprobe;268
20.3.2;3.2 Untersuchungsdesign;269
20.3.3;3.3 Datenerhebung;270
20.3.4;3.4 Videografie;270
20.4;4. Das Kategoriensystem;271
20.4.1;4.1 Die drei Bereiche des Kategoriensystems;272
20.4.1.1;4.1.1 Inhaltlich-methodische Ebene;272
20.4.1.2;4.1.2 Beziehungsebene;275
20.4.1.3;4.1.3 Organisatorische Ebene;276
20.4.2;4.2 Einsatz des Kategoriensystems;279
20.5;5. Zusammenfassung;279
20.6;Literatur;280
21;Entwicklung der Leistungsmotivation, der Anstrengungsvermeidung und des schulischen Selbstkonzeptes – unter dem Einfluss sozialer Faktoren (Evelyn Bertin, Marlise D. Küng, Annina Buri und Markus P. Neuenschwander);285
21.1;1. Einführung;285
21.2;2. Definitionen und Entwicklung der individuellen Merkmale;285
21.2.1;2.1 Leistungsmotivation;285
21.2.2;2.2 Anstrengungsvermeidung;286
21.2.3;2.3 Schulisches Selbstkonzept;287
21.3;3. Determinanten im familiären, schulischen und gleichaltrigen Umfeld;288
21.3.1;3.1 Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und Leistungsmotivation;288
21.3.2;3.2 Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und Anstrengungsvermeidung;289
21.3.3;3.3 Zusammenhang zwischen sozialen Faktoren und schulischem Selbstkonzept;289
21.4;4. Fragestellung und Hypothesen;290
21.5;5. Methoden;291
21.5.1;5.1 Stichprobe;291
21.5.2;5.2 Erhebungsinstrumente;292
21.5.3;5.3 Durchführung;293
21.6;6. Ergebnisse;293
21.7;7. Diskussion;295
21.7.1;7.1 Leistungsmotivation;295
21.7.2;7.2 Anstrengungsvermeidung;296
21.7.3;7.3 Schulisches Selbstkonzept;297
21.8;8. Schlussbetrachtungen;297
21.9;Literatur;298
22;Autorinnen und Autoren;303
