E-Book, Deutsch, 292 Seiten, Format (B × H): 148 mm x 210 mm
E-Book, Deutsch, 292 Seiten, Format (B × H): 148 mm x 210 mm
ISBN: 978-3-7815-5155-8
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Während in der wissenschaftlichen Erörterung der Spannungsfelder Potentiale und Prüfsteine für pädagogische Theorien liegen, ist die Praxis durch das Austarieren widersprüchlicher Prinzipien herausgefordert.
Im vorliegenden Band werden pädagogische Spannungsfelder aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet und erörtert.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Inhaltsverzeichnis;6
2;Zur Einführung;8
3;A Schule und Schulentwicklung;10
3.1;Roland BätzSpannungsfeld „Evolution und Vernunft“.Metatheoretische Notiz zum Naturalismus und zurEthik im Steuerungsdiskurs des Schulsystems;10
3.1.1;1. Bemerkung zu „Natur“ und Evolution;11
3.1.2;2. Schulentwicklung als argumentationszugänglicher Gründezusammenhang;12
3.1.3;3. Die Ethik im Diskurs um Schulsteuerung;14
3.1.4;4. Fazit;24
3.1.5;Literatur;25
3.2;Werner HelsperDie Antinomie von Nähe und Distanz inunterschiedlichen Schulkulturen. StrukturelleBestimmungen und empirische Einblicke;28
3.2.1;1. Eine strukturtheoretische Fassung der Näheantinomie im professionellen pädagogischen Lehrerhandeln;28
3.2.2;2. Fallstudien zur Näheantinomie in unterschiedlichen Schulkulturen;31
3.2.3;3. Strukturvarianten der Näheantinomie. Zwischen Entgrenzung, emotionaler Missachtung, notwendiger Nähe und flexibler Balance;39
3.2.4;4. Ein Ausblick auf die Komplexität der Gründe für die Verstrickung in die Näheantinomie;43
3.2.5;Literatur;45
3.3;Martin Lunkenbein und Daniela SauerGemeinsam statt einsam. Wertekonflikteund kollegiale Beratung in der Schule;48
3.3.1;1. Annäherungen;48
3.3.2;2. Werte in der Schule;49
3.3.3;3. Wertekonflikte;51
3.3.4;4. Kollegiale Beratung und die konstruktive Bearbeitung von Wertekonflikten;53
3.3.5;5. Resümee;57
3.3.6;Literatur;58
3.4;Kerstin Rabenstein und Julia SteinwandGanztagslehrerinnen und Ganztagslehrerin einer familiarisierten Schule. Zuständigkeitenund professionelles Selbstverständnis angesichtsmultiprofessioneller Kooperation;60
3.4.1;1. Veränderte Lehrerarbeit an Ganztagsschulen;61
3.4.2;2. Zuständigkeiten und professionelles Selbstverständnis von Lehrkräften in multiprofessioneller Kooperation. Empirische Annäherungen;63
3.4.3;3. Resümee;69
3.4.4;Literatur;70
3.5;Werner SacherProfessionalität im Spannungsfeld Familie – Schule;74
3.5.1;1. Historisch vorbelastetes Verhältnis;74
3.5.2;2. Individuelle Förderung versus Sozialmachung;75
3.5.3;3. Unterschiedliche Ansprüche von Eltern;76
3.5.4;4. Kontraproduktive Vorstellungen von Arbeitsteilung;79
3.5.5;5. Kooperation von Schule und Elternhaus als Herausforderung;80
3.5.6;Literatur;83
3.6;Michael SchratzPädagogische Führung als Verantwortung fürBildungsprozesse wahrnehmen;84
3.6.1;1. Wirkungstriade Schulleitung – Curriculum – Unterricht;84
3.6.2;2. Führung im Spannungsfeld von Sollen und Wollen;85
3.6.3;3. Wirksamkeit pädagogischer Führung am Prüfstand;90
3.6.4;4. Resümee;95
3.6.5;Literatur;96
4;B Unterricht und Erziehung;98
4.1;Tina Hascher und Bettina EllingerJahrgangsgemischter Unterricht.Balancieren zwischen Spannungsfeldern aus derSicht von Lehrpersonen;98
4.1.1;1. Forschungsstand zur Jahrgangsmischung und ihren besonderen Herausforderungen;98
4.1.2;2. Jahrgangsmischung aus der Innensicht – Empirische Studie;102
4.1.3;3. Spannungsfelder im Kontext der Jahrgangsmischung – Ergebnisse;105
4.1.4;4. Zusammenfassung und Ausblick;111
4.1.5;Literatur;112
4.2;Bernhard HauserLernen im Spiel.Hoch wirksam aber (zu) wenig genutzt;114
4.2.1;1. Erstes Spannungsfeld: Schleichende Verschulung des Kindergartens wider besseres Wissen;115
4.2.2;2. Zweites Spannungsfeld: Bedeutungslosigkeit des Spiels in der Schule – trotz enormer Wirkung;116
4.2.3;3. Drittes Spannungsfeld: Extrinsische versus intrinsische Motivation;118
4.2.4;4. Viertes Spannungsfeld: Die Bedeutung früher hoher Erwartungen und ihr schlechter Ruf;119
4.2.5;5. Ein kleines Plädoyer zum Schluss: Lehrpersonen als Spieldesigner und Spieldesigner;121
4.2.6;Literatur;121
4.3;Rudolf MessnerProblemorientierter Gedankenaustausch stattHelfen. Professionelle Probleme bei derEinführung ko-konstruktiver Gruppenarbeit imUnterricht;124
4.3.1;1. Glanz und Elend traditioneller Gruppenarbeit im Unterricht;124
4.3.2;2. DISUM-Projekt: Neuansatz einer ko-konstruktiven Gruppenarbeit;126
4.3.3;3. Der lange Weg der Optimierung ko-konstruktiver Gruppenarbeit bis zur Praxisreife;132
4.3.4;4. Fazit: Über Spannungsverhältnisse beim Aufbau einer wissenschaftsgeleiteten Unterrichtspraxis;139
4.3.5;Literatur;140
4.4;Christian NerowskiHandlungen der Lehrkräfte zwischenDiffusität und Spezifität;142
4.4.1;1. Skizzierung des Spannungsfeldes zwischen Diffusität und Spezifität;142
4.4.2;2. Das Spannungsfeld zwischen Diffusität und Spezifität im schulpädagogischen Diskurs;144
4.4.3;3. Das Spannungsfeld auf der Ebene der Handlungen;146
4.4.4;4. Zeit als Einflussfaktor auf das Spannungsfeld;149
4.4.5;5. Fazit und Ausblick;153
4.4.6;Literatur;154
4.5;Jürgen OelkersPädagogik als Spannungsfeld;156
4.5.1;1. Die Anfänge der wissenschaftlichen Pädagogik im deutschen Sprachraum;158
4.5.2;2. Die Anfänge der Erziehungswissenschaft in den Vereinigten Staaten;165
4.5.3;3. Die heutige Gestalt der Erziehungswissenschaft;171
4.5.4;Literatur;175
4.6;Jean-Luc PatryAntinomien in der Erziehung;178
4.6.1;1. Antinomien;178
4.6.2;2. Was kann man professionell tun?;182
4.6.3;3. Diskussion;186
4.6.4;Literatur;187
4.7;Ursula StreckeisenFördern, Auslesen, Vertrauen.Überlegungen zur Lehrer-Schüler-Beziehung vordem Hintergrund einer Fallanalyse;190
4.7.1;1. Die pädagogische Lehrer-Schüler-Beziehung und das Vertrauen;191
4.7.2;2. Die pädagogische Lehrer-Schüler-Beziehung und das Vertrauen im Selektionskontext;195
4.7.3;3. Zusammenfassende Folgerungen;198
4.7.4;Literatur;200
4.8;Josef ThonhauserLeistungsbeurteilung.Handeln unter widersprüchlichenstrukturellen Bedingungen;202
4.8.1;1. Unklare Begrifflichkeit;203
4.8.2;2. Performanz oder Kompetenz;205
4.8.3;3. Bezugsnormen: gesetzlicher Anspruch versus traditionelle Praxis;206
4.8.4;4. Erhöhte Objektivität um den Preis einer Deprofessionalisierung;208
4.8.5;5. Eine Alternative zur Diskussion;210
4.8.6;Literatur;211
5;C Lehrerinnen- und Lehrerbildung;7
5.1;Jürgen AbelWir stolpern ins (Lehramts-)Studium;214
5.1.1;1. Studienwahl;214
5.1.2;2. Empirische Ergebnisse zu Studienwahlberatung;216
5.1.3;3. Ergebnisse zur Studienberatung und Berufseinstellungen aus dem GLANZ - Projekt;218
5.1.4;4. Zusammenfassung und Diskussion;226
5.1.5;Literatur;227
5.2;Sigrid BlömekeWie sich Rekrutierungsnachteile während derLehrerinnen- und Lehrerausbildung ausgleichenlassen. Zur Förderung von Grundschullehrkräftenmit schwächeren Eingangsvoraussetzungen;228
5.2.1;1. Theoretischer Rahmen und Hypothesen;230
5.2.2;2. Ergebnisse;237
5.2.3;3. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen;240
5.2.4;Literatur;243
5.3;Eva Heran-Dörr, Carmen Archie undChristoph TreubelAnsprüche an professionelles Handeln und derErwerb von physikalischem Fachwissen beiSachunterrichtslehrkräften.Diskrepanzen verringern durch einfachdidaktisches Ausbildungsmodul fürLehramtswärterinnen und Lehramtsanwärter;246
5.3.1;1. Eintägige Fortbildungen ergänzt durch das „SUPRA“-Lernangebot als zeitsparende und effektive Möglichkeit des Kompetenzerwerbs;248
5.3.2;2. Wirkungsuntersuchung zu den fachdidaktischen Ausbildungstagen in der zweiten Ausbildungsphase;250
5.3.3;3. Ergebnisse der Untersuchung;251
5.3.4;4. Diskussion;252
5.3.5;Literatur;253
5.4;Ingelore Mammes und Niclas SchaperProfessionalität als Spannungsfeld am Beispieltechnischer Bildung in der Grundschule;256
5.4.1;1. Zur Notwendigkeit technischer Bildung in der Grundschule;257
5.4.2;2. Institutionalisierung durch Lehrpläne, professioneller Umgang und Expertise;258
5.4.3;3. Das Kompetenzstrukturmodell zur Ermittlung von Expertise und Entwicklung von Kompetenz;259
5.4.4;4. Grundlagen der Kompetenzmodellierung;259
5.4.5;5. Herleitung des Kompetenzrahmenmodells;262
5.4.6;6. Stichprobenbedingte Modellierung;265
5.4.7;7. Erhebungsform;266
5.4.8;8. Zusammenfassung und Weiterführung;269
5.4.9;Literatur;270
5.5;Alois Niggli, Sandra Heimgartner-Moroni,Roger Gut und Beat BertschyNavigieren zwischen Theorie und Praxis inMentoratsgesprächen mit Lehramtstudierenden;274
5.5.1;1. Third Space – ein Ansatz zur Kooperation zwischen Wissenschaft und Praxis;274
5.5.2;2. Grundprinzipien zum Third Space-Konzept in einem Pilotversuch;276
5.5.3;3. Studie 1: Praktisches Wissen von Lehrpersonen im Hinblick auf Third Space-Maßnahmen;278
5.5.4;4. Studie 2: Vokabular bei Besprechungen zur Unterrichtsplanung in einer Third Space-Lernumgebung;280
5.5.5;5. Diskussion;283
5.5.6;Literatur;284
6;Liste der Autorinnen und Autoren;286
