Ninnemann Innovationsprozesse und Potentiale der Lernraumgestaltung an Hochschulen

Die Bedeutung des dritten Pädagogen bei der Umsetzung des "Shift from Teaching to Learning"
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-8309-8698-0
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: PC/MAC/eReader/Tablet/DL/kein Kopierschutz

E-Book, Deutsch, 314 Seiten

Mit dieser Publikation wird ein bisher nicht berücksichtigtes Forschungsdesiderat im Lernraumdiskurs thematisiert. Im Mittelpunkt steht die erkenntnisleitende Fragestellung, welche Faktoren die Integration von Innovationen bei der Lernraumgestaltung an Hochschulen beeinflussen. Ausgangspunkt dafür ist die bisher zurückhaltende Umsetzung innovativer Lernraumkonzepte an Hochschulen im internationalen Kontext. Mit der Untersuchung von fünf Hochschulen aus Deutschland, Österreich, Schweden, Großbritannien und den USA wurden Phänomene bei Innovationsprozessen identifiziert sowie Handlungsempfehlungen für die Gestaltungspraxis abgeleitet.
'Die Arbeit liefert wichtige empirische Befunde für Architekten, Projektmanagement, hochschuldidaktische Akteure und Hochschulen, die für ihre Lernraumgestaltung Kriterien benötigen, um informierte Entscheidungen treffen zu können' Prof. Dr. Isa Jahnke, University of Missouri USA.

Dr. techn. Dipl.-Ing. Katja Ninnemann ist als planende, beratende und forschende Architektin im Themenfeld Corporate Learning Architecture tätig. Dabei gestaltet und untersucht sie unter Berücksichtigung organisationaler, sozialer und räumlicher Aspekte innovative Lern- und Arbeitswelten an Hochschulen, Unternehmen und Institutionen.

Autoren/Hrsg.

Ninnemann, Katja

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
2;Impressum;4
3;Danksagung;7
4;Inhalt;9
5;Prolog;13
5.1;1 Lernraumgestaltung Hochschule;13
5.1.1;1.1 Thematische Einführung Lernraumgestaltung Hochschule;14
5.1.2;1.2 Zielstellung der Forschungsarbeit;17
5.1.3;1.3 Forschungsansatz;18
5.1.4;1.4 Aufbau der Arbeit;20
5.2;2 Stand der Forschung;22
5.2.1;2.1 Lernraumgestaltung aus historischer Perspektive;23
5.2.1.1;2.1.1 Über die Bedeutung der Lerngemeinschaft;23
5.2.1.2;2.1.2 Lebensraum als Lernraum;24
5.2.1.3;2.1.3 Zur Bedeutung kollaborativer Lernprozesse;25
5.2.2;2.2 Lernraumgestaltung aus disziplinärer Umweltperspektive;26
5.2.2.1;2.2.1 Lernraum der physisch?materiellen Welt;27
5.2.2.2;2.2.2 Zur Bedeutung von Umweltkontrolle;28
5.2.2.3;2.2.3 Zur Relevanz sozialer Umwelteinflüsse;29
5.2.2.4;2.2.4 Zur Kausalität von gebauter Umwelt;31
5.2.3;2.3 Lernraumgestaltung aus transdisziplinärer Handlungsperspektive;32
5.2.3.1;2.3.1 Über formelle Lernräume;33
5.2.3.2;2.3.2 Über informelle Lernräume;36
5.2.3.3;2.3.3 Über den Lernraum Campus;38
5.2.4;2.4 Theoretisches Raumverständnis;41
5.2.4.1;2.4.1 Zur Differenzierung von Raumkonzepten;41
5.2.4.2;2.4.2 Zur relationalen Raumkonstitution;43
5.2.4.3;2.4.3 Über die Dualität von Raum;44
5.2.4.4;2.4.4 Zur Bedeutung von Orten;44
5.2.5;2.5 Ableitung der Forschungsstrategie;45
6;Theorie des Modells der LernRaumOrganisation;47
6.1;3 Vom Lehren zum Lernen;47
6.1.1;3.1 Lernen in sozialen Kontexten;47
6.1.2;3.2 Herausforderungen des Paradigmenwechsels;50
6.1.2.1;3.2.1 Studierendenzentrierung;51
6.1.2.2;3.2.2 Eigenverantwortung;55
6.1.3;3.3 Entwicklung des Modells anhand der Erkenntnisse zum Lernen;57
6.1.3.1;3.3.1 Soziale Handlungsfaktoren und strukturelle Steuerungsfaktoren;58
6.1.3.2;3.3.2 Beziehungsfeld und Bedeutungsfeld;59
6.1.3.3;3.3.3 Zur Bedeutung des Hochschulmanagements als dritter Pädagoge;61
6.2;4 Von Raum und Ort;62
6.2.1;4.1 Der soziale Raum;62
6.2.2;4.2 Herausforderungen der Verortung;65
6.2.2.1;4.2.1 Zur Differenzierung von Handlungsfeldern an Orten;65
6.2.2.2;4.2.2 Zur Verknüpfung von Handlungsebenen an Orten;69
6.2.3;4.3 Entwicklung des Modells anhand der Erkenntnisse zur Verortung;72
6.2.3.1;4.3.1 Erstellungsfeld und Aneignungsfeld;72
6.2.3.2;4.3.2 Kulturelle Verortung und symbolische Verortung;74
6.2.3.3;4.3.3 Zur Bedeutung formeller Lernräume;75
6.3;5 Von der Institution zur Organisation;77
6.3.1;5.1 Soziale Systeme;77
6.3.2;5.2 Herausforderungen des Managements von Hochschulen;80
6.3.2.1;5.2.1 Innovationsprozesse;82
6.3.2.2;5.2.2 Beteiligungsprozesse;83
6.3.3;5.3 Entwicklung des Modells anhand der Erkenntnisse zur Organisation;85
6.3.3.1;5.3.1 Aushandlungsprozess der Passung;86
6.3.3.2;5.3.2 Aushandlungsprozess der Abgrenzung;87
6.3.3.3;5.3.3 Zur Bedeutung der Lehrenden;88
6.4;6 Überblick zur Entwicklung des Modells der LernRaumOrganisation;89
6.4.1;6.1 Zusammenführung von Lernen und Raum;89
6.4.1.1;6.1.1 Von der Lernraumgestaltung zur LernRaumOrganisation;90
6.4.1.2;6.1.2 Integratives Konzept des Lernraums als soziotechnisches System;92
6.4.1.3;6.1.3 Zusammenhänge am Modell der LernRaumOrganisation;94
6.4.2;6.2 Innovationspyramide der Lernraumgestaltung;96
7;Empirie am Modell der LernRaumOrganisation;99
7.1;7 Methodische Vorgehensweise;99
7.1.1;7.1 Forschungsstil;99
7.1.1.1;7.1.1 Grounded Theory;100
7.1.1.2;7.1.2 Analogie von Forschungsprozess und Entwurfsprozess;102
7.1.1.3;7.1.3 Prozess der Theorieentwicklung;105
7.1.2;7.2 Verfahren zur Datenerhebung;107
7.1.2.1;7.2.1 Teilnehmende Beobachtung;109
7.1.2.2;7.2.2 Artefaktenanalyse;111
7.1.3;7.3 Kriterien zur Auswahl und Analyse der Fallstudien;114
7.1.4;7.4 Verfahren zur Synopsis der Fallstudien;117
7.2;8 Analyse Fallstudien – Erkenntnisebene I;122
7.2.1;8.1 Fallstudie SRH – SRH Hochschule Heidelberg, Deutschland;122
7.2.1.1;8.1.1 Feldzugang und Datenerhebung bei der Fallstudie SRH;123
7.2.1.2;8.1.2 Lernraumgestaltung „CORE“;123
7.2.1.3;8.1.3 Spezifische Merkmale der Fallstudie SRH;128
7.2.2;8.2 Fallstudie UMU – Umeå University, Schweden;134
7.2.2.1;8.2.1 Feldzugang und Datenerhebung bei der Fallstudie UMU;135
7.2.2.2;8.2.2 Lernraumgestaltung „Rum för lärande“;137
7.2.2.3;8.2.3 Spezifische Merkmale der Fallstudie UMU;141
7.2.3;8.3 Fallstudie WUW – Wirtschaftsuniversität Wien, Österreich;145
7.2.3.1;8.3.1 Feldzugang und Datenerhebung bei der Fallstudie WUW;146
7.2.3.2;8.3.2 Lernraumgestaltung „WU Campus“;148
7.2.3.3;8.3.3 Spezifische Merkmale der Fallstudie WUW;151
7.2.4;8.4 Fallstudie GCU – Glasgow Caledonian University, Großbritannien;157
7.2.4.1;8.4.1 Feldzugang und Datenerhebung bei der Fallstudie GCU;158
7.2.4.2;8.4.2 Lernraumgestaltung „Heart of the Campus“;159
7.2.4.3;8.4.3 Spezifische Merkmale der Fallstudie GCU;163
7.2.5;8.5 Fallstudie MIN – Minerva Schools at KGI, USA;168
7.2.5.1;8.5.1 Feldzugang und Datenerhebung bei der Fallstudie MIN;169
7.2.5.2;8.5.2 Lernraumgestaltung „Higher Education for the 21st Century“;170
7.2.5.3;8.5.3 Spezifische Merkmale der Fallstudie MIN;172
7.2.6;8.6 Zusammenführung Erkenntnisebene I;181
7.3;9 Analyse von Lernraumgestaltungsstrategien – Erkenntnisebene II;184
7.3.1;9.1 Kulturelle Verortung als Innovationsindikator;184
7.3.1.1;9.1.1 Impulsgeber hochschulweiter Lernraumgestaltungsmaßnahmen;185
7.3.1.2;9.1.2 Verständnis über Auswirkungen strategischer Entscheidungen;189
7.3.1.3;9.1.3 Katalysatoren für die Strategie über die kulturelle Verortung;193
7.3.2;9.2 Zusammenführung Erkenntnisebene II;195
7.4;10 Analyse von Entscheidungsstrategien – Erkenntnisebene III;196
7.4.1;10.1 Lernerfolg als strategische Entscheidung im Bedeutungsfeld;196
7.4.1.1;10.1.1 Veränderungsbereitschaft der Hochschule;198
7.4.1.2;10.1.2 Belastungsfähigkeit des Hochschulmanagements;201
7.4.1.3;10.1.3 Kompetenzentwicklung innovativer Lernraumgestaltung;203
7.4.1.4;10.1.4 Zusammenfassung Erkenntnisebene III im Bedeutungsfeld;206
7.4.2;10.2 Kohäsion als strategische Entscheidung im Beziehungsfeld;206
7.4.2.1;10.2.1 Selbstverständnis der Interaktion in informellen Lernsettings;210
7.4.2.2;10.2.2 Unterstützung der Kollaboration in formellen Lernsettings;212
7.4.2.3;10.2.3 Chancen der Anpassung von Infrastrukturangeboten;214
7.4.2.4;10.2.4 Zusammenfassung Erkenntnisebene III im Beziehungsfeld;216
7.4.3;10.3 Souveränität als strategische Entscheidung im Aneignungsfeld;216
7.4.3.1;10.3.1 Dezentralität der Lernraumgestaltung;218
7.4.3.2;10.3.2 Nutzungsszenarien der Lernraumgestaltung;221
7.4.3.3;10.3.3 Abgrenzung von Nutzungsmöglichkeiten;222
7.4.3.4;10.3.4 Zusammenfassung Erkenntnisebene III im Aneignungsfeld;222
7.4.4;10.4 Suffizienz als strategische Entscheidung im Erstellungsfeld;223
7.4.4.1;10.4.1 Investitionsschwerpunkte der Lernraumgestaltung;225
7.4.4.2;10.4.2 Prüfung der Effizienz von Infrastrukturmaßnahmen;228
7.4.4.3;10.4.3 Neudefinition von Repräsentanzen der Hochschule;230
7.4.4.4;10.4.4 Zusammenfassung Erkenntnisebene III im Erstellungsfeld;233
7.4.5;10.5 Zusammenführung Erkenntnisebene III;233
7.5;11 Analyse von Prozesstypologien – Erkenntnisebene IV;235
7.5.1;11.1 Identifikation als Aushandlungsprozess der Passung;235
7.5.1.1;11.1.1 Systematik der Passung;238
7.5.1.2;11.1.2 Der Weg ist das Ziel;238
7.5.1.3;11.1.3 Lernraumgestaltung als Indikator für Veränderungsprozesse;239
7.5.2;11.2 Prozessmanagement als Aushandlungsprozess der Abgrenzung;242
7.5.2.1;11.2.1 Systematik der Abgrenzung;244
7.5.2.2;11.2.2 Von der Partizipation zur Verantwortung;247
7.5.2.3;11.2.3 Diversität durch Exklusivität;248
7.5.3;11.3 Zusammenführung Erkenntnisebene IV;249
8;Epilog;251
8.1;12 Synthese theoretischer und empirischer Forschungserkenntnisse;251
8.1.1;12.1 Ableitung des zentralen Phänomens der LernRaumOrganisation;251
8.1.2;12.2 Zusammenfassung der Erkenntnisse zur zentralen Fragestellung;254
8.2;13 Ausblick;261
8.2.1;13.1 Strategischer Perspektivwechsel der Lernraumgestaltung;261
8.2.2;13.2 Handlungsempfehlungen;264
8.2.3;13.3 Grenzen der Arbeit und Forschungsperspektiven;270
9;Tabellenverzeichnis;275
10;Abbildungsverzeichnis;276
11;Quellenverzeichnis;278
12;Reflexionsverzeichnis;288
13;Literatur;293
14;Zusammenfassung;312
15;Abstract;314