Peñalba Acitores / Blanco García En busca de recursos para el desarrollo profesional docente del profesorado de Música: acciones para el cambio

1. Auflage 2023
ISBN: 978-84-19690-94-4
Verlag: Ediciones Octaedro
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Spanisch, 138 Seiten

Reihe: Horizontes Universidad

Este libro ofrece un acercamiento a la realidad del desarrollo profesional docente y a la formación permanente del profesorado de música en España. Se compone de cinco estudios de caso que profundizan en las singularidades de la formación permanente en diferentes contextos de España y el ámbito internacional (Estados Unidos y Singapur). Partimos del hecho de que la formación permanente es esencial para garantizar que los docentes estén preparados y que puedan afrontar los desafíos y los cambios en la educación. Para ello es imprescindible el acceso a oportunidades de desarrollo profesional que permitan a los docentes mejorar sus habilidades, conocimientos e identidad profesional. A lo largo del volumen se ofrecen estrategias para promover una verdadera transformación en el desarrollo profesional de los docentes de música y se concluye con tres acciones clave para el cambio: la necesidad de reforma en las políticas de profesorado, la conjugación de diversos modelos de formación y la importancia de un desarrollo profesional docente diferenciado, heterogéneo y adaptado a la realidad de los docentes. Aspiramos a contribuir a la documentación y la reflexión sobre el desarrollo profesional del profesorado de música, a la vez que a abrir una línea de intercambio de experiencias e investigaciones en este ámbito formativo más allá de la realidad nacional.

Alicia Peñalba Acitores. Catedrática de Música en la Universidad de Valladolid. Doctora en Musicología, flautista, logopeda y musicoterapeuta. Ha participado en los proyectos I+D+i Impactmus (EDU2014-58066-P), sobre el impacto de la educación musical, y Profmus (EDU2017-84782-P), sobre la formación de profesorado de música en la sociedad y en la economía del conocimiento, y actualmente es co-IP del proyecto Tciem (PID2021-128645OB-I00) sobre transversalidad, creatividad e inclusión en proyectos musicales escolares. Yurima Blanco García. Doctora en Musicología. Profesora de música en la Universidad de Valladolid. Participa en proyectos I+D+i sobre la formación del profesorado de música en la sociedad y en la economía del conocimiento (Profmus) y sobre transversalidad, creatividad e inclusión en proyectos musicales escolares (Tciem). Investiga sobre la formación musical del profesorado y sobre patrimonio musical.

Autoren/Hrsg.

Peñalba Acitores, Alicia

Blanco García, Yurima

Leseproben

1

Desarrollo profesional docente de los profesores de música: ¿en qué punto estamos y hacia dónde nos dirigimos?

ALICIA PEÑALBA ACITORES

YURIMA BLANCO GARCÍA

Universidad de Valladolid, España

1. Introducción

El desarrollo profesional y la formación permanente del docente de música es un tema de gran importancia en la investigación en educación musical. Los profesores de música juegan un papel fundamental en la educación musical de los estudiantes y en la promoción de la cultura musical en la sociedad. De ahí que la formación permanente sea esencial para garantizar que los maestros estén preparados para enfrentar los desafíos y cambios en la educación y que tengan acceso a oportunidades de desarrollo profesional que les permitan mejorar sus habilidades, conocimientos e identidades como docentes.

En España, la Orden EDU/2886/2011, de 20 de octubre, por la que se regula la convocatoria, reconocimiento, certificación y registro de las actividades de formación permanente del profesorado está sustentada en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación y no se modifica tras la actual Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre. En su título preliminar, destaca entre los factores que favorecen la calidad de la enseñanza y a los cuales se prestará una atención prioritaria, la cualificación y formación del profesorado, la investigación, la experimentación y la renovación educativa (España, Ministerio de Educación, 2011). El artículo 102 de la citada Ley recoge en su primer apartado:

La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros. (España, Ministerio de Educación, 2011, p. 17184)

Pese a que el Ministerio de Educación y las administraciones educativas regionales deben velar por el cumplimiento de estos principios que favorecen la calidad educativa, la situación de la formación permanente y el desarrollo profesional docente (DPD) en nuestro país es todavía un asunto pendiente de mejora. En España, salvo alentadoras excepciones, algunos autores consideran que el DPD todavía se concibe como un modelo de formación basado en cursos de actualización del conocimiento, pero no existen planes de verdadera transformación y desarrollo del profesorado, cuando los docentes necesitan un importante apoyo en las dos o tres décadas que dura la carrera profesional docente (Martín, 2015, p. 451). Este modelo no se renueva en la actual ley educativa (España, Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020) y, por tanto, no se reflejan programas de desarrollo profesional holísticos.

El Ministerio de Educación considera formación permanente del profesorado al «conjunto de actividades formativas dirigidas a mejorar la preparación científica, técnica, didáctica y profesional del profesorado y de todos aquellos que desarrollan su labor docente o especialidades» (España, Ministerio de Educación, 2011, p. 112342). Tras una lectura de las normativas vigentes, en ningún caso se aborda el concepto de DPD o los aspectos personales además de los científico-técnicos y didácticos. De acuerdo con Martín (2015, p. 451), se observa un «debilitamiento de las estructuras de formación»: solo seis comunidades han mantenido la red de centros en todo su territorio, y, el resto, un centro de referencia por provincia o unidad administrativa análoga.

El panorama nacional muestra diversidad en materia de DPD en tanto existen diferentes instituciones responsables de organizar e impartir la formación permanente a lo largo de las 19 comunidades y ciudades autónomas. Las diferencias abarcan desde la nomenclatura de las instituciones hasta las características de los centros de profesorado en aspectos como: tipo de destinatarios, periodización de los planes, presencia o no de programas de especialización, elementos facilitadores e incentivos para la formación permanente. Respecto a los usuarios, las comunidades difieren en la admisión de docentes. Por ejemplo, Madrid y Cantabria admiten profesores de centros privados; Castilla y León y Región de Murcia a docentes que hayan ejercido, aunque no estén en activo; el País Vasco a toda la comunidad educativa y el resto de los territorios a los titulados aptos para ejercer la docencia. En cuanto al mapa de periodicidad de los programas de formación permanente, también se muestran resultados diferentes, con el predominio de planes anuales frente a programas de largo y mediano plazo (Eurídice-REDIE, 2019). En relación con los elementos facilitadores, si bien todas las comunidades autónomas contemplan la formación en los centros educativos solo cuatro de ellas especifican la formación permanente dentro de las 30 horas de permanencia en la escuela. Los incentivos son similares en la acreditación y reconocimientos de créditos, si bien los complementos salariales varían entre los territorios.

Las Administraciones establecen las líneas prioritarias de la formación permanente y estas se relacionan, a su vez, con las competencias marcadas en las políticas educativas. A nivel nacional se muestra homogeneidad en el desarrollo de estas líneas, donde sobresalen la competencia ciudadana, digital y multilingüe. En la actualidad se observa el interés de algunas comunidades autónomas por adecuar los programas de formación de profesorado a las demandas y necesidades actuales: en La Rioja se ha aprobado la nueva ODC 3/2022 que establece, entre otros aspectos, el artículo 10 «Comunidades de innovación: mentorización» (Gobierno de La Rioja, 2022); en Andalucía, la Resolución de 13 de septiembre de 2021 establece entre sus líneas «la formación del profesorado como impulsora del conocimiento compartido y producido en los centros educativos, la investigación y la innovación educativa y las buenas prácticas» (Junta de Andalucía, 2021), y en Castilla y León se promueven convocatorias anuales para implementar planes de equipo de profesores (Junta de Castilla y León, 2022).

La formación permanente se nutre de otras instituciones que, mediante convenio con los centros de profesorado, ofrecen acciones formativas, mayormente de contenido especializado e impartidas a través de talleres, jornadas o congresos interactivos. Si bien no abundan evidencias sobre el impacto que este tipo de formación alcanza entre los docentes, en el presente libro se revela el interés que despierta entre el profesorado de música, concebida por los docentes como una estrategia de autosuperación no formal, mayormente de iniciativa privada.

2. Aclarando terminología

Existen discrepancias sobre lo que se considera formación permanente y desarrollo profesional docente en la literatura científica. ¿Se comportan como sinónimos? ¿Hacen referencia a los mismos aspectos? ¿Implican algún matiz de intención diverso?

El DPD es un concepto polisémico y se ha utilizado en la literatura como sinónimo de formación permanente, formación a lo largo de la vida, capacitación, entre otros. Con todo, cada vez son más los autores que acentúan las diferencias entre DPD y formación permanente. Marcelo y Vaillán (2009) consideran el DPD como un concepto más adecuado en tanto implica nociones de evolución y continuidad, formación inicial y experiencia, construcción de la identidad profesional y de procesos (y no eventos) a largo plazo. Por su parte, Koner y Eros (2019) subrayan implicaciones más profundas del DPD a nivel de transformación profesional, desarrollo de la experiencia pedagógica, de las creencias del profesorado y de su experiencia vital. Asimismo, Martín (2015) enfatiza en la reflexión y autorregulación como claves del DPD y en los procesos de aprendizaje basados en la cooperación entre docentes.

Otras diferencias se refieren a los usuarios de la formación: en algunos contextos se concibe la formación inicial universitaria como parte del desarrollo profesional mientras, en otros, se considera a partir de la etapa profesional, es decir, una vez titulados. Asimismo, se observan matices en las nociones de DPD atendiendo a diferentes tipologías como aprendizaje formal e informal o a las etapas evolutivas de los docentes (formación inicial, profesores noveles y experimentados). Las políticas y estándares que regulan la formación del profesorado y los contextos donde se desarrolla la profesión docente también admiten factores de diferenciación.

A lo largo de este libro los autores hacen referencias a ambos términos, tanto DPD como formación permanente, aunque, como se verá en el capítulo final, se propone adoptar el DPD como un proceso dinámico, complejo y holístico bajo el cual se desarrollan diferentes modelos y dominios (Clarke y Hollingsworth, 2002) que contribuyen a la transformación y mejora del desarrollo profesional de los docentes, en nuestro caso, del profesorado de música.

3. La necesidad de formación ante los cambios

La formación permanente permite a los profesores mantenerse al día de las últimas tendencias y metodologías en educación y puede ayudarlos a adaptarse a las nuevas demandas del sistema educativo. Permite la mejora de la calidad de la enseñanza, desarrollar su carrera profesional y perfeccionar su desempeño en el aula, les proporciona que estén expuestos a nuevas ideas y enfoques, lo que les permite ser más creativos en su enseñanza y fomentar la innovación en el aula. Por otro lado, ayuda a los profesores a desarrollar una conciencia ética y social en su enseñanza, todo...