Popp / Methner Schülerinnen und Schüler mit herausforderndem Verhalten

Hilfen für die schulische Praxis
1. Auflage 2014
ISBN: 978-3-17-023849-7
Verlag: Kohlhammer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 304 Seiten

Inklusion und Integration sind die Schlagworte, die die Sonderpädagogik derzeit beherrschen. In der schulischen Praxis verschärfen sich allerdings die Integrations- und Inklusionsfragen angesichts einer wachsenden Schülerpopulation, deren herausforderndes Verhalten Lehrer und Lehrerinnen und andere erzieherisch Tätige zunehmend an die Grenze ihrer Möglichkeiten bringt. Die in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung beeinträchtigten Schüler sind im Schulalltag wie auch im Unterricht ein Problem. Das Buch beschäftigt sich mit der Frage, wie die Schule und damit die Lehrer mit herausforderndem Schülerverhalten umgehen können, und liefert hilfreiches Wissen für die Bewältigung der schulischen Praxis.

Professorin Dr. Kerstin Popp lehrt Verhaltensgestörtenpädagogik am Institut für Förderpädagogik der Universität Leipzig. Andreas Methner ist dort wissenschaftlicher Mitarbeiter.

Autoren/Hrsg.

Popp, Kerstin

Methner, Andreas

Inhaltsverzeichnis

1;Titel;1
2;Inhalt;6
3;Vorwort;10
3.1;Literatur;13
4;Herausfordernde Verhaltensweisen;14
4.1;Subjektorientierung und Kooperative Beratung;16
4.1.1;1 Einleitung;16
4.1.2;2 Verhaltensstörungen in Zeiten der Inklusion;18
4.1.3;3 Kooperative Beratung als Handlungsgrundlage;21
4.1.4;4 Ausblick;24
4.1.5;Literatur;26
5;Herausfordernde Verhaltensweisen in Anbetracht weiterer Förderschwerpunkte;28
5.1;Gestaltungsbedingung der Erziehungshilfe unter integrativen Bedingungen;30
5.1.1;1 Herausforderndes Verhalten und der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung;31
5.1.1.1;1.1 Das Problem mit dem Begriff;31
5.1.1.2;1.2 Prävalenzraten der Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung;32
5.1.1.3;1.3 Schule für Erziehungshilfe;36
5.1.1.4;1.4 Zusammenfassung;39
5.1.2;2 Gestaltungsbedingungen der integrativen Erziehungshilfe;39
5.1.2.1;2.1 Prävention von Verhaltensstörungen;40
5.1.2.2;2.2 Dezentrale Erziehungshilfe;41
5.1.2.3;2.3 Kompetenzzentren;43
5.1.2.4;2.4 Ganztagsangebote;43
5.1.2.5;2.5 Auszeitklassen?;44
5.1.3;3 Fazit;44
5.1.4;Literatur;45
5.2;Herausfordernde Verhaltensweisen im Kontext »geistiger Entwicklung«;48
5.2.1;1 Einführung;48
5.2.2;2 Grenzen im Verstehen;49
5.2.3;3 Auswirkungen von Grenzen;50
5.2.3.1;3.1 Persönlichkeitsebene;50
5.2.3.2;3.2 Beziehungsebene;51
5.2.3.3;3.3 Institutionsebene;51
5.2.4;4 Grenzreflexionen;52
5.2.5;5 Grenzveränderungen;54
5.2.5.1;5.1 Ebene der kurz- und mittelfristigen Planung direkter Handlungsmöglichkeiten innerhalb und außerhalb des Unterrichts;54
5.2.5.2;5.2 Ebene der längerfristigen Planung mit dem Schüler;56
5.2.6;6 Ausblick;59
5.2.7;Literatur;60
5.3;Herausforderndes Verhalten im Kontext körperlicher und motorischer Entwicklung;63
5.3.1;1 Begriffsbestimmungen;63
5.3.2;2 Erklärungsansatz: Selbstorganisation und Entwicklungsunterstützung;64
5.3.3;3 Zum Forschungsstand;65
5.3.4;4 Differenzielle Vertrauenstheorie;67
5.3.4.1;4.1 Personale Faktoren;68
5.3.4.2;4.2 Situationale Rahmenbedingungen;69
5.3.5;5 Operationalisierung in Lehr-/Lernsituationen;70
5.3.6;6 Perspektivwechsel: Belastungserleben der Lehrkräfte;71
5.3.7;Literatur;72
5.4;Herausforderndes Verhalten im Kontext sprachlicher Entwicklung;74
5.4.1;1 Einleitung;74
5.4.2;2 Zusammenhang zwischen Auffälligkeiten der Sprach- und der sozial-emotionalen Entwicklung;75
5.4.3;3 Sprachentwicklungsstörungen;75
5.4.3.1;3.1 Psychosoziale Befunde bei SSES;76
5.4.3.2;3.2 Sozial-emotionales Verhalten bei SSES im Altersverlauf;77
5.4.4;4 Stottern im Kindesalter;79
5.4.4.1;4.1 Stottern, Angst und Temperament;80
5.4.4.2;4.2 Stottern, Mobbing und fehlende Unterstützung;81
5.4.4.3;4.3 Stottern und ADHS;83
5.4.5;5 Zusammenfassung;84
5.4.6;Literatur;84
6;Lehreraufgaben konkret – Lehren;88
6.1;Prävention und Integration im Anschluss an den Response-to-Intervention-Ansatz (RTI): Das Rügener Inklusionsmodell (RIM);90
6.1.1;1 Grundlagen des Modells;90
6.1.2;2 Ziele des Konzepts;92
6.1.2.1;2.1 Drei-Ebenen-Prävention – als zentrales Element des Rügener Konzepts;92
6.1.3;3 Materialien und Fortbildung;95
6.1.3.1;3.1 Beispielhafte Darstellung des Förderbereichs Mathematik Klasse 1;95
6.1.3.2;3.2 Beispielhafte Darstellung des Förderbereichs emotionale soziale Entwicklung;97
6.1.4;4 Ausblick;99
6.1.5;Literatur;99
6.2;Die Herausforderungen sind mannigfach;102
6.2.1;1 Lehrer und Erzieher erfahren Hilflosigkeit;102
6.2.2;2 Was ist zu tun?;103
6.2.3;3 Was »herausfordernde« Jugendliche brauchen;104
6.2.4;4 Wie soll das bloß klappen?;106
6.2.5;5 Nicht immer alle auf einmal!;106
6.2.6;6 Person geht vor Stoff;108
6.2.7;7 Zeit für entlastende Geduld und fordernde Beharrlichkeit;109
6.2.8;8 Die Jugendlichen unter geeigneten Strukturen in den Austausch bringen;110
6.2.9;9 Lehrkräfte brauchen Supervision;111
6.2.10;10 Dort lernen, wo es überzeugende Anforderungen gibt;111
6.2.11;11 Nicht der letzte Idiot sein müssen;113
6.2.12;12 Zuletzt: Eine bedenkliche Bilanz;113
6.2.13;Literatur;116
6.3;Lernumgebungen erfolgreich gestalten;117
6.3.1;1 Von der Osterhasenpädagogik zum aktiven Lernen;117
6.3.2;2 Extreme Lerntempo-Unterschiede;118
6.3.3;3 Begabung ist zweitrangig, Motivation nachgeordnet, der Matthäus-Effekt einsamer Spitzenreiter;119
6.3.4;4 Schmackhafte Sandwiches als Konsequenz, versehen mit Advance Organizers,WELL und kognitiven Landkarten;120
6.3.5;5 Erfolgreiche Lernumgebungen;122
6.3.6;Literatur;123
7;Lehreraufgaben konkret – Erziehen;124
7.1;SchoolSoccer;126
7.1.1;1 Inklusion – eine gesellschaftliche Herausforderung;127
7.1.2;2 Konzeptionelle Offenheit der Unterrichtsformen;128
7.1.3;3 Das Projektformat »Straßenfußball für Toleranz«;129
7.1.3.1;3.1 Fußball als Bildungsansatz;129
7.1.3.2;3.2 Spielweise des Straßenfußballs;130
7.1.3.3;3.3 Lernziele;130
7.1.3.4;3.4 SchoolSoccer – Straßenfußball in der Schule;130
7.1.4;4 SchoolSoccer im Kontext des Erziehungsauftrages;133
7.1.5;5 SchoolSoccer im Kontext des inklusiven Gedankens;133
7.1.6;6 Sicherung bisheriger Ergebnisse;134
7.1.7;7 Ausblick;135
7.1.8;Literatur;136
7.2;Wie man durch hundegestützte Pädagogik erzieherische Ziele erreicht;138
7.2.1;1 Einleitende Worte – Problemstellung;138
7.2.2;2 Theoretische Grundlagen;139
7.2.2.1;2.1 Kooperative Verhaltens-Modifikation (KVM);140
7.2.2.2;2.2 Hunde-(/Tier-)gestützte Pädagogik;142
7.2.3;3 Das Verhaltenstraining mit Hund;144
7.2.3.1;3.1 Fragestellungen;144
7.2.3.2;3.2 Ablauf der Datenerhebung, Erhebungsinstrumente und Auswertungsmethoden;144
7.2.3.3;3.3 Stichprobe – Die Klasse 2;145
7.2.3.4;3.4 Kooperative Verhaltens-Modifikation mithilfe des Hundes (KVM-H);145
7.2.4;4 Interpretation und Diskussion;156
7.2.4.1;4.1 Konsequenzen, Empfehlungen und Veränderungsvorschläge;159
7.2.5;5 Zusammenfassung;160
7.2.6;Literatur;161
8;Lehreraufgaben konkret – Beraten;164
8.1;Universitäre Angebote sonderpädagogischer Beratung für die schulische Praxis;166
8.1.1;1 Einleitung;166
8.1.2;2 Entwicklung einer universitären Beratungsstelle an einem sonderpädagogischen Lehrstuhl;169
8.1.3;3 Angebotsfelder;170
8.1.4;4 Aktivitäten und Partner;171
8.1.5;5 Einbindung der Beratungsstelle in die Lehre – und umgekehrt;172
8.1.6;6 Schwierigkeiten, Hindernisse, Grenzen;173
8.1.7;7 Fazit und Ausblick: Sonderpädagogische Beratung?;174
8.1.8;Literatur;175
8.2;Kooperatives Coaching;176
8.2.1;1 Begriffliche Fassungsversuche;177
8.2.1.1;1.1 Verbindlichkeit;179
8.2.1.2;1.2 Verantwortung;180
8.2.1.3;1.3 Vertrauen;180
8.2.1.4;1.4 Freiwilligkeit;181
8.2.1.5;1.5 Konfusion und die Ambivalenz der Rollen;181
8.2.2;2 Stellenwert im schulischen Kontext;183
8.2.3;3 Das Konzept;185
8.2.3.1;3.1 Kooperatives Coaching – das theoretische Fundament;185
8.2.3.2;3.2 Kooperatives Coaching – die methodischen Schritte;187
8.2.4;4 Ausblick;191
8.2.5;Literatur;191
8.3;Beratung von Menschen mit Migrationshintergrund;194
8.3.1;1 Kommunikationsmuster;197
8.3.2;2 Machtasymmetrien – fehlende Anerkennung;198
8.3.3;3 Individualismus – Kollektivismus;199
8.3.4;4 Monochrome – polychrome Zeitauffassung;199
8.3.5;5 Rolle der Kinder;200
8.3.6;6 Ausblick;200
8.3.7;Literatur;201
9;Lehreraufgaben konkret – Diagnostizieren;202
9.1;Sonderpädagogische Diagnostik in inklusiven Settings;204
9.1.1;1 Bildungspolitische Ausgangspositionen;204
9.1.2;2 Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Klassen;205
9.1.3;3 Individualisierung von Lern- und Entwicklungsangeboten;206
9.1.4;4 Klasse und Schule als Erfahrungsraum für eigenverantwortliches und solidarisches Lernen;206
9.1.5;5 Die diagnostische Fragestellung;207
9.1.6;6 Förderdiagnostische Gutachten als Protokoll des Erkenntnisprozesses;208
9.1.7;7 Die Zweiphasigkeit des diagnostischen Prozesses;209
9.1.8;8 Die Erkundungsphase;210
9.1.9;9 Basis für den Untersuchungsanlass und die Anamnese;211
9.1.10;10 Hypothesen als Ertrag der Erkundungsphase;212
9.1.11;11 Die eigenen Untersuchungen;213
9.1.12;12 Der Prozess der Interpretation;214
9.1.13;13 Finden von Förderzielen;215
9.1.14;14 Bestimmung von Fördernotwendigkeiten;216
9.1.15;Literatur;218
9.2;Diagnostik emotional-sozialen Förderbedarfs – inklusive Gutachten?;220
9.2.1;1 Situation im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung in Sachsen;220
9.2.2;2 Zu inklusiven Entwicklungen und der Diskussion in Sachsen;222
9.2.3;3 Veränderte Anforderungen an Diagnostik und sonderpädagogische Gutachten?;224
9.2.3.1;3.1 Fazit: Diskussionsthesen zur veränderten sonderpädagogischen Diagnostik in Bezug auf inklusive Perspektiven;225
9.2.4;Literatur;227
10;Lehreraufgaben konkret – Beurteilen;230
10.1;Soziometrie in der Schulklasse;232
10.1.1;1 Soziometrie in der Schulklasse;234
10.1.2;2 Angewandte Soziometrie im schulischen Kontext;235
10.1.3;3 Anstelle eines Schlusswortes;240
10.1.4;Literatur;241
10.2;Beurteilen von Verhaltensauffälligkeiten im schulischen Kontext;243
10.2.1;1 Einleitung;243
10.2.2;2 Wissenschaftliche Rahmung;244
10.2.2.1;2.1 Innen- und Außenperspektive;244
10.2.2.2;2.2 Bedeutung des Bedingungsgefüges für das Entstehen von Verhaltensauffälligkeiten;244
10.2.2.3;2.3 Bedeutung des Bedingungsgefüges für das Beurteilen von Verhaltensauffälligkeiten;245
10.2.2.4;2.4 Unterscheiden als Basis professionellen Beurteilens;245
10.2.3;3 Der Fall »Julia«;246
10.2.3.1;3.1 Die Vorgeschichte;246
10.2.3.2;3.2 Verhalten beurteilen;247
10.2.3.3;3.3 Eskalation;248
10.2.3.4;3.4 Fortgang des Geschehens;249
10.2.3.5;3.5 Verstehen;249
10.2.3.6;3.6 Ausblick;251
10.2.4;Literatur;251
11;Lehreraufgaben konkret – Fördern;254
11.1;Evidenzbasierte Förderung emotional-sozialer Kompetenzen zur Prävention;256
11.1.1;1 Überblick über Ergebnisse der Präventionsforschung;257
11.1.2;2 Effektives Classroom Management als zentrale Wirkvariable für die erfolgreiche Implementation von Präventionsprogrammen;258
11.1.3;3 Diskussion;262
11.1.4;Literatur;264
11.2;Voneinander Lernen!;268
11.2.1;1 Einleitung;268
11.2.2;2 Zum Begriff peergestützter Verfahren;269
11.2.3;3 Reciprocal Teaching – Eine effektive peergestützte Methode zur Förderung des Leseverständnisses;269
11.2.3.1;3.1 Merkmale effektiver Leseförderung;270
11.2.3.2;3.2 Was ist Reciprocal Teaching?;270
11.2.3.3;3.3 Berichtete Erfahrungen;274
11.2.3.4;3.4 Forschungsergebnisse;274
11.2.4;4 Fazit;275
11.2.5;Literatur;275
11.3;Kooperative Förderplanung;277
11.3.1;1 Einleitung;277
11.3.2;2 Funktionen von Förderplänen;278
11.3.3;3 Arten von Förderplänen und der Förderplanung;279
11.3.3.1;3.1 Arten von Förderplänen;279
11.3.3.2;3.2 Arten der Förderplanung;280
11.3.4;4 Qualitätskriterien und Kooperative Förderplanung;280
11.3.5;5 Die Kooperative Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne (KEFF) – eine evaluierte FP-Methode;283
11.3.5.1;5.1 Das Rahmenkonzept;283
11.3.5.2;5.2 Leitfäden zur Kooperativen Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne (KEFF);284
11.3.5.3;5.3 Erstellung individueller Förderpläne;284
11.3.5.4;5.4 Fortschreibung individueller Förderpläne;288
11.3.5.5;5.5 Die Evaluation der KEFF: Welche Fragen sind denn noch offen?;291
11.3.6;6 Fazit;292
11.3.7;Literatur;293
11.4;Kunstpädagogische Potenziale im Hinblick auf heterogene Schülergruppen;294
11.4.1;1 Einleitung;294
11.4.2;2 Ästhetische Erziehung und künstlerische Bildung – zum Problem der Polarisierung;294
11.4.3;3 Die Bedeutung kunstpädagogischer Elemente für einen gemeinsamen Unterricht;297
11.4.4;4 Ein Impuls für die praktische Umsetzung;298
11.4.4.1;4.1 Kunstwissenschaftliche Überlegungen;298
11.4.4.2;4.2 Décollage im schulischen Kontext;299
11.4.4.3;4.3 Themenskizze;300
11.4.5;5 Fazit;301
11.4.6;Literatur;302
11.5;Autorenverzeichnis;304

Über Autor(innen)

Professorin Dr. Kerstin Popp lehrt Verhaltensgestörtenpädagogik am Institut für Förderpädagogik der Universität Leipzig. Andreas Methner ist dort wissenschaftlicher Mitarbeiter.