E-Book, Deutsch, Band 7, 261 Seiten
Reihe: Studies in English Language Teaching /Augsburger Studien zur Englischdidaktik
Ruisz / Rauschert / Thaler Living Language Teaching
1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-8233-0165-3
Verlag: Narr Francke Attempto Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien im Fremdsprachenunterricht
E-Book, Deutsch, Band 7, 261 Seiten
Reihe: Studies in English Language Teaching /Augsburger Studien zur Englischdidaktik
ISBN: 978-3-8233-0165-3
Verlag: Narr Francke Attempto Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Prof. Dr. Engelbert Thaler ist Inhaber des Lehrstuhls für Didaktik des Englischen an der Universität Augsburg. Seine über 600 wissenschaftlichen Publikationen befassen sich mit Verbesserung der Unterrichtsqualität, Lehrerausbildung, Medien- und Literaturdidaktik, interkulturellem Lernen, Entwicklung von Lehrwerken. Dr. Dorottya Ruisz ist abgeordnete Lehrkraft am Lehrstuhl für Didaktik der englischen Sprache und Literatur der Ludwig-Maximilians-Universität München. Im Anschluss an ihr Studium arbeitete Ruisz parallel sowohl im Schuldienst am Gymnasium als auch am englischdidaktischen Lehrstuhl in München. Hier wurde sie mit Auszeichnung promoviert; für ihre Arbeit wurde ihr der Dissertationspreis der Bayerischen Amerika-Akademie verliehen. Nach einem dreijährigen Aufenthalt in Großbritannien ist sie derzeit ausschließlich an der Universität in München tätig. In ihren Lehrveranstaltungen, Publikationen und Konferenzbeiträgen konzentriert sich Ruisz unter anderem auf die Erforschung politischer Bildung im Englischunterricht der Gegenwart und Vergangenheit. Dr. Petra Rauschert ist Akademische Oberrätin am Lehrstuhl für Didaktik der englischen Sprache und Literatur der Ludwig-Maximilians-Universität München. Sie war acht Jahre als Gymnasiallehrerin für Englisch und Deutsch tätig, promovierte im Bereich Intercultural Service Learning und etablierte ein internationales Service Learning Netzwerk (Weitblick Students in Action e.V.). Rauscherts Ansatz, curriculares Lernen mit gemeinnützigem Engagement zu verbinden, wurde mehrfach ausgezeichnet. Aktuell umfassen ihre Forschungsschwerpunkte interkulturelle Bildung, Literatur- und Mediendidaktik.
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Lively literature lessons
und in der Sekundarstufe I
Geschichten gehören zum ältesten Unterrichtsmaterial überhaupt, ermöglichen sie uns doch die Auseinandersetzung mit unserer eigenen Lebenswelt, Einblicke in fremde Kulturen oder auch das kreative Erschaffen neuer Welten. Während im Fremdsprachenunterricht in allen Jahrgangsstufen mit gearbeitet wird, sei es in Form didaktisch aufbereiteter Lehrwerksgeschichten oder literarischen Ganzschriften, ist festzustellen, dass und die Arbeit mit weitgehend eine Domäne der Grundschule geblieben sind. Da durch diese Beschränkung auf den Anfangsunterricht in den weiterführenden Schulen wertvolle Lernchancen ungenutzt bleiben, soll in diesem Artikel dargelegt werden, wie sich auf der Basis von in der Sekundarstufe I umsetzen lässt. Des Weiteren werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie eine inhaltliche Weiterführung im Rahmen von stattfinden kann.
1 Materialgestütztes im Fremdsprachenunterricht
Der Begriff umfasst verschiedene Ansätze des Geschichtenerzählens. Während der Begriff auch in anderen Disziplinen verwendet wird, etwa im Marketing, im Journalismus oder in der Psychologie, bezeichnet er in der Fremdsprachendidaktik in der Regel eine literaturdidaktische Herangehensweise, in der Geschichten entweder frei oder materialgestützt vorgetragen werden. Der Begriff ‚Material‘ bezieht sich in diesem Zusammenhang auf Texte, Bilder oder Realien. Der Fokus dieses Beitrags liegt auf mit Hilfe von , d.h. einer Form von materialgestütztem . Wenngleich den Verlauf der Geschichte vorgeben, unterscheidet sich das Erzählen von Geschichten wesentlich vom bloßen lauten Vorlesen. Materialgestütztes ist wie auch das freie Erzählen interaktiv, bezieht die Zuhörenden mit ein und erlaubt spontane Adaptionen des Ausgangstextes an das sprachliche und kognitive Niveau der Schülerinnen und Schüler. Im Gegensatz zum freien Erzählen erweist sich die Arbeit mit als weniger flexibel und auch der Einsatz von Gestik und Mimik wird gegebenenfalls durch das Buch, das die Lehrkraft in den Händen hält, eingeschränkt. Dieses vermeintliche Manko wird jedoch durch eine Vielzahl von Vorteilen ausgeglichen. Die zusätzliche Visualisierung durch Bilder unterstützt das Verständnis und dient der Semantisierung unbekannter Wörter. Die Arbeit mit erleichtert außerdem der Lehrkraft den Vortrag, da dieser nicht auswendig gelernt werden muss, und eröffnet den Lernenden die Möglichkeit, die Handlung zu einem späteren Zeitpunkt noch einmal nachzulesen (vgl. Klippel 2003: 7; Wright 2008: 14f.).
2 Vier Gründe für in der Sekundarstufe I
Da und in diesem Zusammenhang insbesondere auch die Arbeit mit bisher vorwiegend der Grundschuldidaktik zugeordnet wurden, stellt sich die Frage, warum diese Art der Textarbeit künftig auch in den weiterführenden Schulen stärker berücksichtigt werden sollte. Vier Argumente sollen an dieser Stelle hervorgehoben werden. Zunächst leitet sich gerade aus der Tatsache, dass im Grundschulenglischunterricht häufig genutzt wird, ein wesentliches Argument für die Fortsetzung der Methode in der Sekundarstufe I ab. Der Übergang von der Grundschule auf die weiterführenden Schulen bringt für die Lernenden viele Veränderungen und Herausforderungen mit sich. Eine gewisse Methodenkontinuität im Sinne eines Einbezugs bereits bekannter und bewährter Verfahren kann den Übergang erleichtern.
Ein zweiter sehr wesentlicher Faktor lässt sich als (vgl. Klippel 2006: 89) beschreiben. Indem die Schülerinnen und Schüler beim vergleichsweise eng um die erzählende Lehrkraft gruppiert werden, wird bereits räumlich eine besondere Beziehung geschaffen. Das Geschichtenerzählen ist durch den intensiven Kontakt und die Interaktion zwischen Erzähler und Zuhörer immer auch ein sehr persönlicher Vorgang, was sich auf das Verhältnis zwischen Lehrkraft und Lernenden, aber auch insgesamt auf die Klassengemeinschaft positiv auswirken kann.
In unterrichtspragmatischer Hinsicht ergeben sich weitere Gründe für . Durch die große Auswahl an verfügbaren und lässt sich mit nahezu jedem Thema verknüpfen. Mit vergleichsweise geringem Zeitaufwand können thematische Schwerpunkte gesetzt und auch komplexe Themen in anschaulicher Weise aufgegriffen werden.
Zuletzt korrespondiert stark mit den Zielen kompetenzorientierten Lernens und Lehrens, d.h. beispielsweise der Förderung kommunikativer, interkultureller und methodischer Kompetenzen sowie Text- und Medienkompetenz, wie sie in den Bildungsstandards oder auch im Kompetenzstrukturmodell für Moderne Fremdsprachen im bayerischen Lehrplan verankert sind (vgl. KMK 2012: 12; ISB 2016). Im Rahmen der kommunikativen Fertigkeiten als Teilbereich kommunikativer Kompetenz trainiert basiertes das Hörsehverstehen. Der interaktive Ansatz, der phasenweises Mitsprechen oder auch Unterbrechungen vorsieht, um beispielsweise anzuregen, fördert zusätzlich die Sprechkompetenz. Hinsichtlich der sprachlichen Mittel bietet der thematische Fokus vieler Geschichten eine hervorragende Grundlage für die kontextualisierte Wortschatzeinführung, während so genannte oder (vgl. Ellis/Brewster 2014: 14), d.h. Geschichten, bei denen immer wieder dieselbe Struktur aufgegriffen wird, sich für die Erarbeitung grammatikalischer Strukturen eignen. Als literaturdidaktischer Ansatz beinhaltet außerdem umfangreiches Potential zum interkulturellen Lernen, sei es in kulturspezifischer Weise, um Einblicke in bestimmte Kulturen zu gewinnen – nicht zuletzt auch in deren literarische Traditionen – oder in kulturübergreifender Weise, um allgemeine Ziele wie Toleranz und Fremdverstehen anzubahnen. Die Interpretation der Geschichten und das gemeinsame Aushandeln von Bedeutung sind Teil der Textkompetenz. Erkennen die Lernenden beispielsweise durch die Arbeit mit Parodien oder adaptierten Märchen intertextuelle Strukturen oder ziehen sie Querverbindungen zu anderen Repräsentationen derselben Geschichten, erweitern sie schrittweise auch ihre Medienkompetenz.
3 Textauswahl: Arten von
Für -basiertes in der Sekundarstufe I stehen verschiedene Arten von Bilderbüchern zur Verfügung. Mit welcher Art von Text gearbeitet wird, hängt letztlich von den Kompetenzen ab, die gefördert werden sollen, aber auch von den Materialpräferenzen der Lehrkraft. Zur Klassifikation von ergeben sich verschiedene Kategorien. Zunächst lassen sich auch auf die traditionellen literarischen Gattungen anwenden. Häufig zu finden sind z.B. Volkserzählung, Märchen, Parody, Legende, Fabel, Biografie () oder Erzählungen aus dem Bereich .
Je nach intendierter Leserschaft stehen authentische1, didaktische oder didaktisierte Texte zur Auswahl, d.h. Texte, „die den englischsprachigen Zielkulturen entstammen und nicht für Unterrichtszwecke intendiert sind“ (Klippel/Doff 2009: 151), ursprünglich authentische Texte, die für Unterrichtszwecke adaptiert wurden, oder solche, die gezielt für den Fremdsprachenunterricht verfasst wurden. Authentische Texte bergen als kulturelle Dokumente unter anderem großes Potential zum interkulturellen Lernen und werden nicht zuletzt wegen ihres natürlichen Sprachgebrauchs häufig als motivierender empfunden als didaktisierte und didaktische Texte. Voraussetzung dafür ist jedoch die Passung zwischen sprachlichem Niveau und kognitivem Anspruch. Gerade bei besteht ansonsten die Gefahr, dass Texte ausgewählt werden, die zwar sprachlich für die Unterstufe angemessen sind, sich inhaltlich jedoch an eine jüngere Zielgruppe richten. Diese Passung kann bei didaktisiertem oder didaktischem Material eher gewährleistet werden. Hier wird es jedoch eine Herausforderung bleiben, einerseits die sprachliche Progression der Lernenden zu berücksichtigen sowie sprachliche Komplexität zu reduzieren und zugleich in glaubwürdiger Weise bedeutungsvolle Botschaften zu transportieren. Letztlich lässt sich feststellen: „You may find excellent books and books of lesser quality in either category. Good readers and good authentic storybooks are closer together in terms of quality and appropriateness than is often said“ (Klippel 2006: 84).
Im Hinblick auf den Einsatz der Bilderbücher für stellt das Format der Bücher ein weiteres relevantes Kriterium dar. Gerade für größere Klassen erweisen sich so genannte als sehr hilfreich. Durch die großformatige Anlage der Bücher (z.B. A3 oder sogar noch größer) können alle um die Lehrkraft gruppierten Kinder die Bilder im Buch mitverfolgen. Zu den bekannten, als verfügbaren Geschichten gehören beispielsweise die Bilderbücher von Donaldson und Scheffler (z.B
