E-Book, Deutsch, 456 Seiten, eBook
Schuepbach Ganztägige Bildung und Betreuung im Primarschulalter
2010
ISBN: 978-3-531-92334-5
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Qualität und Wirksamkeit verschiedener Schulformen im Vergleich
E-Book, Deutsch, 456 Seiten, eBook
ISBN: 978-3-531-92334-5
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
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Marianne Schüpbach ist Oberassistentin und Projektleiterin an der Universität Bern, Institut für Erziehungswissenschaft, Abt. Pädagogische Psychologie.
Zielgruppe
Professional/practitioner
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Inhalt;5
2;Vorwort;11
3;1 Einleitung;13
4;I. TEIL: KONTEXT – GESELLSCHAFTLICHER WANDEL UND DIE VERÄNDERTEN ANSPRÜCHE AN DIE BILDUNG UND BETREUUNG;19
4.1;2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens;20
4.1.1;2.1 Demographischer Wandel;20
4.1.1.1;2.1.1 Bevölkerungsstruktur und -entwicklung;20
4.1.1.2;2.1.2 Bevölkerungsbewegung;22
4.1.2;2.2 Familialer Wandel;24
4.1.2.1;2.2.1 Individualisierung und Pluralisierung der familialen Lebensformen;24
4.1.2.2;2.2.2 Veränderter Lebens- und Familienzyklus;27
4.1.2.3;2.2.3 Generatives Verhalten und Familiengrösse;28
4.1.2.4;2.2.4 Veränderte Generationsbeziehungen und veränderter familialer Alltag durch die verminderte Familiengrösse;31
4.1.2.5;2.2.5 Zunahme der Bildungs- und Erwerbsbeteiligung der Frauen;32
4.1.3;2.3 Mediatisierung der Gesellschaft;37
4.1.4;2.4 Wandel der lebensweltlichen und institutionellen Räume der Kinder;38
4.1.5;2.5 Institution Schule nach PISA – im Wandel der Gesellschaft;40
4.2;3 Erweiterte Bildungskonzeption;45
5;II. TEIL: AUSSERFAMILIALE BILDUNG UND BETREUUNG UND KINDLICHE ENTWICKLUNG – AKTUELLER (FORSCHUNGS-)STAND;52
5.1;4 Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung;53
5.1.1;4.1 Individuelle Merkmale;54
5.1.2;4.2 Schule – insbesondere der Unterricht;57
5.1.2.1;4.2.1 Unterricht;57
5.1.2.2;4.2.2 Merkmale der Lehrperson;60
5.1.2.3;4.2.3 Klassenkontext und strukturelle Merkmale der Schule;61
5.1.3;4.3 Umwelt: Lebenswelten und weitere Bildungsorte;62
5.1.3.1;4.3.1 Familie;62
5.1.3.1.1;Strukturmerkmale der Familie und Schulerfolg;63
5.1.3.1.2;Familiale Prozess- und Orientierungsmerkmale und Schulerfolg;66
5.1.3.2;4.3.2 Peer Group;69
5.1.3.3;4.3.3 Medien;71
5.1.3.4;4.3.4 Weitere institutionelle Bildungsorte;73
5.2;5 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz;74
5.2.1;5.1 Historische Entwicklungen;74
5.2.2;5.2 Rechtliche Grundlagen;77
5.2.2.1;5.2.1 Obligatorische Schule;78
5.2.2.2;5.2.2 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung;79
5.2.3;5.3 Überblick über die ausserfamilialen Bildungsund Betreuungsangebote für Schulkinder, deren Verbreitung, Nutzung und Nachfrage;81
5.2.3.1;5.3.1 Verschiedene Angebotsformen;81
5.2.3.1.1;Blockzeiten;81
5.2.3.1.2;Mittagstische;82
5.2.3.1.3;Horte;82
5.2.3.1.4;Tagesfamilien;83
5.2.3.1.5;Tagesschulen;83
5.2.3.2;5.3.2 Verbreitung und Nutzung der Angebote;84
5.2.3.2.1;Verbreitung der Angebote;85
5.2.3.2.2;Nutzung der Angebote;89
5.2.3.3;5.3.3 Die Nachfrage nach Angeboten;94
5.2.4;5.4 Traditioneller Unterricht – Blockzeiten;96
5.2.4.1;5.4.1 Vom traditionellen Halbklassenunterricht zum Blockzeitenunterricht;96
5.2.4.2;5.4.2 Die Einführung von Blockzeitenunterricht: Ein Schulund Unterrichtsentwicklungsprojekt;98
5.2.4.3;5.4.3 Blockzeitenmodell mit veränderter Unterrichtsorganisation und gestaltung: Stadt Solothurn;99
5.2.4.4;5.4.4 Blockzeiten in Verbindung mit Bildungsund Betreuungsangeboten;100
5.2.5;5.5 Tagesschulen;101
5.2.5.1;5.5.1 Was ist eine Tagesschule?;101
5.2.5.2;5.5.2 Grösse der Tagesschulen und deren Form;102
5.2.5.3;5.5.3 Finanzierung und Schulkosten;103
5.2.5.4;5.5.4 Differenzen zwischen den Sprachregionen;104
5.2.5.5;5.5.5 Soziale Zusammensetzung der Schülerschaft und Entscheidungskriterien der Eltern;106
5.2.5.6;5.5.6 Organisation von Unterricht und Bildungsund Betreuungsangeboten;108
5.2.5.6.1;Tagesstruktur;108
5.2.5.6.2;Unterrichtformen und -organisation;110
5.2.5.6.3;Freiwillige Bildungs- und Betreuungsangebote – ausserunterrichtlicher Teil;110
5.2.5.7;5.5.7 Personalstruktur;112
5.3;6 Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung bezüglich der kindlichen Entwicklung;115
5.3.1;6.1 Ganztägige Bildung und Betreuung im Schulalter in Deutschland, Österreich und in der Schweiz;117
5.3.2;6.2 Ganztägige Bildung und Betreuung von Kindern im Schulalter: Internationaler Forschungsstand – Länder mit einer ganztägigen Schultradition;120
5.3.3;6.3 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung von Kindern im Vorschulalter;122
5.3.3.1;6.3.1 Forschungstradition;122
5.3.3.2;6.3.2 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung und deren Qualität auf die Sprache und die kognitive Entwicklung insgesant;124
5.3.3.2.1;Kurzfristige Effekte;124
5.3.3.2.2;Längerfristige Effekte;125
5.3.3.3;6.3.3 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung und deren Qualität auf die sozio-emotionale Entwicklung;127
5.3.3.3.1;Kurzfristige Effekte;127
5.3.3.3.2;Längerfristige Effekte;128
5.3.3.4;6.3.4 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung sowie von familialen Faktoren;129
5.3.3.5;6.3.5 Effekte von ausserfamilialer Bildung und Betreuung sowie deren Qualität bei Kindern aus sozial benachteiligten Familien;130
5.4;7 Pädagogische Qualität von Unterricht und ausserfamilialer Bildung und Betreuung;132
5.4.1;7.1 Ansätze zur pädagogischen Qualität und deren Messung;133
5.4.1.1;7.1.1 Konzepte und Modelle pädagogischer Qualität und deren Wirkung;133
5.4.1.1.1;Sozialpädagogische Konzepte pädagogischer Qualität;133
5.4.1.1.2;Modell zur pädagogischen Qualität und der Wirksamkeit von Angeboten;138
5.4.1.2;7.1.2 Messung der pädagogischen Qualität;141
5.4.2;7.2 Ansätze zur Unterrichtsqualität und deren Messung;141
5.4.2.1;7.2.1 Klassifikationen und Modelle von Unterrichtsqualität;144
5.4.2.1.1;Klassifikationen von Schlüsselmerkmalen der Unterrichtsqualität im engeren Sinne;144
5.4.2.1.2;Erste Befunde zur Gestaltung von Unterricht und der zeitlichen Organisation an Tagesschulen und in Schulen mit Blockzeitenunterricht;146
5.4.2.1.3;Modelle für die Wirkungsweise von Unterricht und von weiteren Bedingungsfaktoren;148
5.4.2.2;7.2.2 Messung von Unterrichtsqualität;150
5.5;8 Zusammenfassung und Fazit für die eigene Untersuchung;152
5.5.1;8.1 Teil I: Kontext – gesellschaftlicher Wandel und die veränderten Ansprüche an die Bildung;152
5.5.1.1;8.1.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen;152
5.5.1.2;8.1.2 Erweiterte Bildungskonzeption;153
5.5.1.3;8.1.3 Fazit;154
5.5.2;8.2 Teil II: Ausserfamiliale Bildung und Betreuung und kindliche Entwicklung – aktueller (Forschungs-)Stand;155
5.5.2.1;8.2.1 Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung;155
5.5.2.2;8.2.2 Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz;157
5.5.2.3;8.2.3 Wirksamkeit und Qualität;158
5.5.2.3.1;Wirksamkeit;158
5.5.2.3.2;Qualität;160
5.5.2.4;8.2.4 Fazit;163
6;III. TEIL: STUDIE ZUR FAMILIALEN UND AUSSERFAMILIALEN BILDUNG UND BETREUUNG SOWIE ZUR KINDLICHEN ENTWICKLUNG IM PRIMARSCHULALTER;165
6.1;9 Methodik der Studie;166
6.1.1;9.1 Fragestellungen und allgemeine Hypothesen;166
6.1.2;9.2 Theoretische Rahmenkonzeption;168
6.1.3;9.3 Forschungsdesign;172
6.1.3.1;9.3.1 Untersuchungsanordnung;172
6.1.3.2;9.3.2 Auswahl der Stichprobe;172
6.1.3.2.1;1. Schritt: Auswahl von Kantonen, Gemeinden und Schulen;174
6.1.3.2.2;2. Schritt: Zufallsauswahl von Schulen und Schulhäusern;174
6.1.3.2.3;3. Schritt: Zufallsauswahl von Kindern und ihren Familien;175
6.1.4;9.4 Eingesetzte Erhebungsinstrumente und Skalen;175
6.1.4.1;9.4.1 Kindliche Entwicklung;176
6.1.4.1.1;Kognitive Entwicklung: Schulleistung in Sprache und Mathematik;179
6.1.4.1.2;Sozio-emotionale Entwicklung;184
6.1.4.1.3;Alltagsfertigkeiten;188
6.1.4.2;9.4.2 Grundintelligenztest Skala 1 (CFT 1);189
6.1.4.3;9.4.3 Elterliches Erziehungsverhalten;191
6.1.4.4;9.4.4 Überblick Erhebungsinstrumente: Pädagogische Qualität;192
6.1.4.4.1;Pädagogische Qualität im ausserfamilialen Setting (Schule);192
6.1.4.4.2;Pädagogische Qualität im familialen Setting;195
6.1.5;9.5 Untersuchungsplan;197
6.1.6;9.6 Stichprobenbeschreibung;199
6.1.6.1;9.6.1 Allgemeine Merkmale der realisierten Gesamtstichprobe;199
6.1.6.2;9.6.2 Nutzung von ausserfamilialer Bildung und Betreuung im ersten Schuljahr;201
6.1.6.3;9.6.3 Verteilung der realisierten Stichprobe nach Untersuchungsgruppen und notwendige Gewichtungen;203
6.1.6.4;9.6.4 Mutationen der Stichprobe im Längsschnitt;208
6.2;10 Pädagogische Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting;210
6.2.1;10.1 Pädagogische Orientierungen in Familie und Schule;211
6.2.1.1;10.1.1 Theoretisierung;212
6.2.1.2;10.1.2 Methodisches Vorgehen;214
6.2.1.3;10.1.3 Beschreibung der pädagogischen Orientierung;217
6.2.1.3.1;Entwicklungsvorstellungen;218
6.2.1.3.2;Bildungsvorstellungen;220
6.2.1.3.3;Vorstellungen bezüglich einer „guten“ Schule;225
6.2.2;10.2 Pädagogische Qualität in der Familie;235
6.2.2.1;10.2.1 Theoretisierung;235
6.2.2.2;10.2.2 Methodisches Vorgehen;236
6.2.2.3;10.2.3 Beschreibung der Prozessqualität im familialen Setting;240
6.2.2.4;10.2.4 Beschreibung der Strukturqualität im familialen Setting;244
6.2.2.4.1;Personale Dimension;244
6.2.2.4.2;Soziale Dimension;247
6.2.2.4.3;Räumlich-materiale Dimension;249
6.2.2.5;10.2.5 Beschreibung der Kontextmerkmale im familialen Setting;251
6.2.3;10.3 Pädagogische Strukturqualität im ausserfamilialen Setting (Schule);253
6.2.3.1;10.3.1 Theoretisierung;254
6.2.3.2;10.3.2 Methodisches Vorgehen;256
6.2.3.3;10.3.3 Beschreibung der Strukturqualität: Unterrichtsteil;260
6.2.3.3.1;Personale Dimension;260
6.2.3.3.2;Soziale Dimension;262
6.2.3.3.3;Handlungsdimension;265
6.2.3.3.4;Räumlich-materiale Dimension;271
6.2.3.4;10.3.4 Beschreibung der Strukturqualität: gesamte Schule;274
6.2.3.4.1;Soziale und räumlich-materiale Dimensionen der Schule;274
6.2.3.4.2;Angebotsdimension der Schule;276
6.2.3.5;10.3.5 Beschreibung der Strukturqualität: ausserunterrichtlicher Teil;280
6.2.3.5.1;Personale und soziale Dimensionen;280
6.2.3.5.2;Handlungsdimension;282
6.2.4;10.4 Pädagogische Prozessqualität im ausserfamilialen Setting (Schule);285
6.2.4.1;10.4.1 Theoretisierung;286
6.2.4.2;10.4.2 Methodisches Vorgehen;288
6.2.4.3;10.4.3 Beschreibung der Prozessqualität: Unterrichtsteil;293
6.2.4.4;10.4.4 Beschreibung der Prozessqualität: ausserunterrichtlicher Teil;297
6.2.4.5;10.4.5 Beschreibung der Prozessqualität: In den Schulformen der Untersuchungsgruppen;302
6.3;11 Pädagogische Qualität und kindliche Entwicklung;304
6.3.1;11.1 Erklärungsmodell pädagogischer Prozessqualität;304
6.3.1.1;11.1.1 Familiales Setting;304
6.3.1.2;11.1.2 Ausserfamiliales Setting (Schule);307
6.3.2;11.2 Effekte verschiedener Blöcke von Bedingungsfaktoren auf die kindliche Entwicklung;312
6.3.2.1;11.2.1 Effekte auf die kognitive Entwicklung;317
6.3.2.1.1;Effekte der verschiedenen Prädiktorenblöcke;318
6.3.2.1.2;Beschreibung der einzelnen Prädiktorenblöcke und deren relevantenMerkmale;320
6.3.2.2;11.2.2 Effekte auf die sozio-emotionale Entwicklung;325
6.3.2.2.1;Effekte der verschiedenen Prädiktorenblöcke;325
6.3.2.2.2;Beschreibung der einzelnen Prädiktorenblöcke und deren relevanten Merkmale;330
6.3.2.3;11.2.3 Effekte auf die Entwicklung von Alltagsfertigkeiten;337
6.3.2.3.1;Effekte der verschiedenen Prädiktorenblöcke;337
6.3.2.3.2;Beschreibung der einzelnen Prädiktorenblöcke und deren relevanten Merkmale;339
6.4;12 Die kindliche Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen;342
6.4.1;12.1 Die kognitive Entwicklung in den Schulformen;343
6.4.1.1;12.1.1 Effekte der Schulformen;343
6.4.1.2;12.1.2 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-) Qualität im ausserfamilialen Setting;347
6.4.1.3;12.1.3 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-) Qualität im familialen Setting;350
6.4.2;12.2 Die sozio-emotionale Entwicklung in den Schulformen;353
6.4.2.1;12.2.1 Effekte der Schulformen;353
6.4.2.2;12.2.2 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-) Qualität im ausserfamilialen Setting;358
6.4.2.3;12.2.3 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-) Qualität im familialen Setting;364
6.4.3;12.3 Die Entwicklung bezüglich Alltagsfertigkeiten in den Schulformen;365
6.4.3.1;12.3.1 Effekte der Schulformen;365
6.4.3.2;12.3.2 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-) Qualität im ausserfamilialen Setting;367
6.4.3.3;12.3.3 Effekte der Schulformen bei zusätzlicher Berücksichtigung der (Prozess-) Qualität im familialen Setting;367
6.5;13 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse;369
6.5.1;13.1 Inhaltliche Ausrichtung der Studie und Vorgehen;369
6.5.2;13.2 Pädagogische Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting;371
6.5.2.1;13.2.1 Zusammenfassung der Ergebnisse zur pädagogischen Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting;371
6.5.2.1.1;Pädagogische Orientierungen in Familie und Schule;372
6.5.2.1.2;Pädagogische Qualität in der Familie;373
6.5.2.1.3;Pädagogische Strukturqualität im ausserfamilialen Setting (Schule);374
6.5.2.1.4;Pädagogische Prozessqualität im ausserfamilialen Setting (Schule);378
6.5.2.2;13.2.2 Diskussion der Ergebnisse zur pädagogischen Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting;379
6.5.3;13.3 Pädagogische Qualität und kindliche Entwicklung;384
6.5.3.1;13.3.1 Zusammenfassung der Ergebnisse zur pädagogischen Qualität und kindlichen Entwicklung;384
6.5.3.1.1;Effekte auf die kognitive Entwicklung;385
6.5.3.1.2;Effekte auf die sozio-emotionale Entwicklung;386
6.5.3.1.3;Entwicklungsfördernde Effekte auf die Entwicklung von Alltagsfertigkeiten;388
6.5.3.1.4;Fazit;389
6.5.3.2;13.3.2 Diskussion der Ergebnisse zur pädagogischen Qualität und kindlichen Entwicklung;389
6.5.4;13.4 Die kindliche Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen;396
6.5.4.1;13.4.1 Zusammenfassung der Ergebnisse zur kindlichen Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen;396
6.5.4.1.1;Die kognitive Entwicklung in den Schulformen;396
6.5.4.1.2;Die sozio-emotionale Entwicklung in den Schulformen;398
6.5.4.1.3;Die Entwicklung bezüglich Alltagsfertigkeiten in den Schulformen;399
6.5.4.1.4;Effekte in Hinsicht auf den Entwicklungsstand im Überblick;400
6.5.4.1.5;Die Ergebnisse hinsichtlich der allgemeinen Hypothesen;401
6.5.4.2;13.4.2 Diskussion der Ergebnisse zur kindlichen Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen;403
6.5.5;13.5 Ausblick;407
6.6;14 Verzeichnisse;410
6.6.1;14.1 Abkürzungen;410
6.6.2;14.2 Abbildungen;410
6.6.3;14.3 Tabellen;413
6.6.4;14.4 Literatur;417
6.7;15 Anhang;452
KONTEXT – GESELLSCHAFTLICHER WANDEL UND DIE VERÄNDERTEN ANSPRÜCHE AN DIE BILDUNG UND BETREUUNG.- Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens.- Erweiterte Bildungskonzeption.- AUSSERFAMILIALE BILDUNG UND BETREUUNG UND KINDLICHE ENTWICKLUNG – AKTUELLER (FORSCHUNGS-)STAND.- Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung.- Ausserfamiliale Bildung und Betreuung in der Schweiz.- Wirksamkeit von ausserfamilialer Bildung und Betreuung bezüglich der kindlichen Entwicklung.- Pädagogische Qualität von Unterricht und ausserfamilialer Bildung und Betreuung.- Zusammenfassung und Fazit für die eigene Untersuchung.- STUDIE ZUR FAMILIALEN UND AUSSERFAMILIALEN BILDUNG UND BETREUUNG SOWIE ZUR KINDLICHEN ENTWICKLUNG IM PRIMARSCHULALTER.- Methodik der Studie.- Pädagogische Qualität im familialen und ausserfamilialen Setting.- Pädagogische Qualität und kindliche Entwicklung.- Die kindliche Entwicklung in den unterschiedlichen Schulformen.- Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse.
II. TEIL: AUSSERFAMILIALE BILDUNG UND BETREUUNG UND KINDLICHE ENTWICKLUNG – AKTUELLER (FORSCHUNGS-)STAND (S. 56-58)
4 Bedingungsfaktoren der kindlichen Entwicklung
Bildung findet an verschiedenen Orten und in unterschiedlichen Lernwelten statt. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche Bedingungsfaktoren bzw. welche Blöcke von Bedingungsfaktoren in den verschiedenen Settings einen Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben. Die Unterrichtsforschung geht dieser Frage seit längerer Zeit nach. Nach Helmke (2004, p. 33) besteht eine grosse „Flut von empirischen Ergebnissen zu den Bedingungen, Korrelaten und Konsequenzen schulischer Leistungen“. Metaanalysen, wie diejenigen von Fraser, Walberg, Welch und Hattie (1987), Walberg (1986) sowie Wang, Haertel und Walberg (1993), gehen nach dem Produktionsmodell schulischer Leistungen von Walberg (1984) von drei Blöcken von Bedingungsfaktoren aus. Es sind dies individuelle Merkmale der Schülerinnen und Schüler, Unterricht sowie Umwelt.
Nach Schrader und Helmke (2006) ist jedoch der Stellenwert dieser verschiedenen (Bündel von) Bedingungsfaktoren für die Leistung nicht gleich gross. Prozessnahe individuelle kognitive, motivationale oder volitionale Merkmale haben einen engeren Bezug. Diese individuellen Merkmale werden von Prozessmerkmalen des Unterrichts beeinflusst, die wiederum durch Merkmale des Schul- und Klassenkontexts sowie durch Merkmale der Lehrpersonen (Einstellungen, Lehrkompetenzen) beeinflusst werden.
Im Weiteren spielen familiale Faktoren, Peers aber auch die Medien eine Rolle (Schrader & Helmke 2008). Nicht berücksichtigt in diesen „unterrichtsnahen“ Untersuchungen sind explizit die Bildungs- und Betreuungsangebote der Schule sowie weitere institutionelle Bildungsorte. Die Forschung beschränkt sich zudem – insbesondere im Zusammenhang mit Schule und Familie – weitgehend auf (schul-)leistungsbezogene Zielkriterien. So halten Gadeyne, Ghesquière und Onghena (2006) Folgendes fest:
However, the scarcity of educational effectiveness research addressing psychosocial child outcomes implies that little is known about the most relevant explanatory school and teacher characteristics in this area yet. Since the teacher characteristics commonly studied in educational effectiveness research relate more to student achievement than to student psychosocial functioning […], it could be argued that a different set of (school and) teacher characteristics may be particularly related to psychosocial child outcomes. (ebd., p. 66) Natürlich wären auch weitere Zielkriterien im Bereich der sozio-emotionalen Entwicklung in Bezug auf die Wirkungen dieser Determinanten zu berücksichtigen (Gadeyne et al. 2006, Schrader & Helmke 2008), nur fehlen nach Schrader und Helmke (2008) fundierte Messverfahren wie sie für die fachlichen Kriterien zur Verfügung stehen. Als ein viel versprechender Zugang sehen Gadeyne et al. (2006, p. 66)
