Stenger / Edelmann / König Erziehungswissenschaftliche Perspektiven in frühpädagogischer Theoriebildung und Forschung

1. Auflage 2015
ISBN: 978-3-7799-4184-2
Verlag: Juventa Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 286 Seiten

Der Band bietet einen Einblick in frühpädagogische Theoriebildung und empirische Forschung aus einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive. Der Band bietet einen Einblick in aktuelle frühpädagogische Theoriebildung und empirische Forschung aus einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive. Im Zentrum steht die theoretische und empirische Arbeit an erziehungswissenschaftlichen Kernbegriffen wie Bildung, Erziehung und Lernen als Leitthemen der Disziplin der Pädagogik der frühen Kindheit und als Zugänge zu erziehungswissenschaftlichen Forschungsfragen sowie aktuellen Problematiken. Bezüge von Theoriebildung und empirischer Forschung werden an konkreten Themenstellungen und Projekten untersucht: Bildungstheorie und Bildungsforschung, Erziehungstheorie und Forschung zu Fragen der Erziehung, Lerntheorie und Lernforschung als Rekonstruktion von Lernprozessen, als Erforschung von Lernumgebungen und als Konzeptionierung frühen Lernens.

Ursula Stenger, Prof. Dr., ist Professorin für Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt frühe Kindheit an der Universität zu Köln. Sie forscht seit 28 Jahren in und mit KiTas. Doris Edelmann, Jg. 1965, Dr. phil., ist Leiterin des Instituts Bildung und Gesellschaft der Pädagogischen Hochschule St.Gallen Anke König, Dr.in, Univ.-Prof.in, Erziehungswissenschaftlerin, Professorin für Allgemeine Pädagogik mit dem Schwerpunkt Frühpädagogik an der Universität Vechta und Vorstandsmitglied des Pestalozzi-Fröbel-Verbands (pfv). Zentrale Forschungsgebiete: Erziehung und Bildung in der frühen Kindheit, Interaktions-, Inklusions- sowie Arbeitsfeld- und Professionsforschung.

Autoren/Hrsg.

Stenger, Ursula

Edelmann, Doris

König, Anke

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;6
2;Einleitung;8
3;Theoretische Zugänge;16
3.1;Anfänge der Bildung;17
3.1.1;1 Das ‚Projekt‘ Bildung im Kontext der Aufklärung;18
3.1.2;2 Klassische Argumentationen früher Bildung;20
3.1.3;3 Brüche im Bildungsbegriff;23
3.1.4;4 Grundfiguren in aktuellen bildungstheoretischen Konzepten der Frühpädagogik;25
3.1.5;5 Differenzen im Welt-Selbstverhältnis;32
3.1.6;6 Bezugsrahmen für einen weiteren bildungstheoretischen Diskurs;35
3.1.6.1;Literatur;37
3.2;Erziehung (in früher Kindheit):;40
3.2.1;1 Die anthropologische als historisch-kulturelle Dimension;41
3.2.1.1;1.1 Erziehung als historisch geprägter Prozess zwischen Generationen;41
3.2.1.2;1.2 Die Krise der Erziehung: Aktuelle Verortung;42
3.2.2;2 Methodische Überlegungen: Ein phänomenologischer Zugang;45
3.2.2.1;2.1 Einordnung in die Tradition phänomenologischen Forschens;45
3.2.2.2;2.2 Zur Methodik phänomenologischen Forschens;46
3.2.3;3 Dimensionen und Dynamiken des Phänomens Erziehung;48
3.2.3.1;3.1 Kulturelle Lebensformen als primäre Strukturierungen von Erziehung;48
3.2.3.2;3.2 Die eigene Lebensform vorschlagen, in bedeutsame Lebensbereiche einführen;49
3.2.3.3;3.3 Institutionen als Erziehungskontexte – Institutionalisierungen im Prozess des Erziehens;51
3.2.3.4;3.4 Mikroanalytik einer Erziehungssituation: Vollzugsformen des Erziehens;53
3.2.3.5;3.5 Bildung neuer Horizonte, Erfahrungsund Empfindungsformen durch Erziehung;58
3.2.4;4 Erzieher sein, Erzieher werden: Phänomenologische Perspektiven;61
3.2.5;5 Erziehung als Modus des Miteinander-Lebens. Ausgesetzt-Sein als Voraussetzung von Bildsamkeit;64
3.2.5.1;Literatur;65
3.3;Wie werden Lerngegenstände zu Gegenständen?;69
3.3.1;1 Erziehungswissenschaftliche Befragungen konstruktivistischer Lerntheorien;70
3.3.2;2 Vergegenständlichung von Nicht-Gegenständen als conditio humana;73
3.3.2.1;2.1 Lern-Gegenstände;75
3.3.3;3 Fallbeispiel: Steinerne und papierne Bücher;77
3.3.3.1;Literatur;83
3.4;Informelles Lernen, Alltagsbildung und (frühes) Kindesalter;85
3.4.1;1 Einleitung;85
3.4.2;2 ‚Informelles Lernen‘ als bildungspolitischer Begriff;87
3.4.2.1;2.1 Das Memorandum über Lebenslanges Lernen;88
3.4.2.2;2.2 Der Zwölfte Kinder- und Jugendbericht;89
3.4.2.3;2.3 Der 14. Kinder- und Jugendbericht;92
3.4.3;3 ‚Informelles Lernen‘ als pädagogischer Begriff;94
3.4.4;4 Zusammenführung und Diskussion;97
3.4.5;5 Ausblick: ‚Informelles Lernen‘ als praxeologisches Forschungskonzept;98
3.4.5.1;Literatur;100
3.5;Bildung und Räumlichkeiten;103
3.5.1;1 Räume für Bildung – Räume von Bildung – Räume durch Bildung. Raumpädagogische Eröffnungen;105
3.5.2;2 Raumpädagogische Systematik und Bildungsprozesse in Krippen und KiTa – Versuche einer wechselseitigen Annäherung;110
3.5.2.1;2.1 Zum mathematischen und geographisch-physikalischen Raum;110
3.5.2.2;2.2 Zum symbolischen Raum;113
3.5.2.3;2.3 Zum sozialen Raum;116
3.5.2.4;2.4 Zum leiblichen Raum;118
3.5.2.5;2.5 Zu Denkräumen;120
3.5.2.6;2.6 Zum Aktions- und Handlungsraum;122
3.5.2.7;2.7 Zum Situationsraum oder Bildung in verschachtelten Räumlichkeiten;124
3.5.3;Fazit;127
3.5.3.1;Literatur;127
3.6;Praktiken der Grenzziehung als Konstitutionsmomente des (früh-)pädagogischen Feldes;134
3.6.1;1 Grenzziehung als erziehungswissenschaftliches Problem;135
3.6.2;2 Grenzen als erziehungsund bildungsbedeutsame Organisationsphänomene des Kindergartens (Methodologie);137
3.6.3;3 Skizze einer grenzziehungstheoretischen Beschreibung des Geschehens in Tageseinrichtungen für Kinder;142
3.6.4;4 Beispiel;144
3.6.5;5 Bilanz und Ausblick;147
3.6.5.1;Literatur;148
3.7;Die Bedeutung der erziehungswissenschaftlichen Perspektive für die Finanzierung von Kindertageseinrichtungen;152
3.7.1;1 Die Finanzierung von Kindertageseinrichtung im Kontext aktueller Entwicklungen;153
3.7.2;2 Diskrepanzen zwischen Finanzsteuerung und pädagogischer Praxis – eine Analyse der Ursachen;155
3.7.2.1;2.1 Die Referenzsysteme Ökonomie, Pädagogik und Politik: die sachliche Ebene;155
3.7.2.2;2.2 Ökonomisierung der Bildung: die personelle Ebene;157
3.7.2.3;2.3 Bildung als Mehrebenensystem: die strukturelle Ebene;159
3.7.3;3 Wirtschaftsethische Überlegungen zur Überwindung der Diskrepanzen zwischen Finanzsteuerung und pädagogischer Praxis;161
3.7.4;4 Ziele, Maßnahmen und ihre Finanzierung im Elementarbereich;162
3.7.5;5 Fazit: Die Aufgaben für die Erziehungswissenschaft;167
3.7.5.1;Literatur;168
4;Empirische Zugänge;172
4.1;Dokumentarische Videointerpretation typischer Modi der Interaktionsorganisation im Krippenalltag1;173
4.1.1;1 Analyse und Bewertung von Interaktionsqualität;173
4.1.2;2 Die Struktur und der Charakter von pädagogischen Beziehungen;176
4.1.3;3 Der Erkenntnisgewinn rekonstruktiver Praxisforschung;177
4.1.4;4 Dokumentarische Videointerpretation und ihre Besonderheiten im Bereich der Forschung mit Kindern;179
4.1.4.1;4.1 Arbeitsschritte der dokumentarischen Videointerpretation unter besonderer Berücksichtigung der Rekonstruktion der formalen Interpretation;181
4.1.4.2;4.2 Fallbeschreibung: Vom Aneinander-vorbeizum Miteinander-Agieren beim Wickeln;183
4.1.5;5 Modi der (pädagogischen) Interaktionsorganisation;196
4.1.6;6 Interaktionsethik und Dokumentarische Methode;198
4.1.6.1;Literatur;199
4.2;Familie als Bildungskonfiguration;204
4.2.1;1 Einleitung;204
4.2.2;2 Theoretischer Zugang;205
4.2.3;3 Methodischer Zugang;210
4.2.4;4 Exemplarischer Gegenstandsbezug der theoretischen und methodologischen Überlegungen;215
4.2.5;5 Zum Schluss: Anmerkungen zum Wert einer figurationstheoretischen Perspektive auf die Familienerziehung;218
4.2.5.1;Literatur;219
4.3;Pädagogische Fachkräfte im Spannungsfeld zwischen Selbstverständnis und externen Erwartungen;222
4.3.1;1 Erwartungen an frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung;224
4.3.2;2 Die EDUCARE-Studie: Konzeptionelle Grundlagen und Methodik;227
4.3.2.1;2.1 Konzeptionelle und empirische Basis;227
4.3.2.2;2.2 Methodisches Vorgehen der Fragebogenstudie;229
4.3.3;3 Ergebnisse der EDUCARE-Studie;231
4.3.3.1;3.1 Erwartungen von Fachkräften an Kindertageseinrichtungen;231
4.3.3.2;3.2 Politische Leitbilder aus Sicht der Fachkräfte: Was ist eine ‚gute‘ Fachkraft?;234
4.3.3.3;3.3 Kollektive Selbstwirksamkeitserwartungen pädagogischer Fachkräfte;235
4.3.3.4;3.4 Weiterbildungswünsche und -verhalten der Fachkräfte;237
4.3.4;4 Diskussion und Ausblick;238
4.3.4.1;Quellenverzeichnis;241
4.3.4.2;Literatur;242
4.4;Zwischen Akzeptanz und Aushandlung generationaler Macht;245
4.4.1;1 Einleitung;245
4.4.2;2 Theoretischer Hintergrund;245
4.4.2.1;2.1 Kinder als Konstrukteure ihrer Lebenswelten;245
4.4.2.2;2.2 Macht in der generationalen Ordnung: Der Standpunkt von Kindern;246
4.4.3;3 Methodologische und methodische Überlegungen;247
4.4.3.1;3.1 Qualitative Forschung aus der Sicht von Kindern;247
4.4.3.2;3.2 Konkreter Forschungsverlauf;248
4.4.3.3;3.3 Auswertung der Daten nach der Grounded Theory;250
4.4.4;4 Ergebnisse;251
4.4.4.1;4.1 Ideelle Erziehungskonzeption: Die Zivilisierung des Kindes;251
4.4.4.2;4.2 Erlebte Erziehungsrealität: Verhandelnde und widerständige Praktiken;255
4.4.5;5 Zusammenfassung;258
4.4.6;6 Ausblick;259
4.4.6.1;Literatur;260
4.5;Bildsprache – Sprachbilder;262
4.5.1;1 Bildsprache: Videografie einer Kooperationssitzung von ErzieherInnen und LehrerInnen;264
4.5.2;2 Sprachbilder: Imaginationen von kooperierenden ErzieherInnen und LehrerInnen zur Frage der Führung;268
4.5.3;3 Brüche – zu einer bedeutsamen Metapher der Transitionsforschung;275
4.5.4;4 Intermediale Forschungszugänge zur Brüchigkeit von Erfahrungen;278
4.5.4.1;Literatur;281
5;Die Autorinnen und Autoren;286