Strozyk Pretend Reading: Vorschulkinder "lesen vor"

Implizites Textwissen und Textproduktion am Ende des Kindergartenalters
1. Auflage 2023
ISBN: 978-3-7720-0237-3
Verlag: Narr Francke Attempto Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, Band 2, 605 Seiten

Reihe: Literacy im Elementar- und Primarbereich (LiEP)

Gängige Sprachförderkonzepte, die derzeit in Kindertagesstätten zum Einsatz kommen, konzentrieren sich primär auf die Förderung von Syntax und Wortschatz und sind häufig dialogisch ausgerichtet. Um bereits vorhandenes implizites Textwissen aktivierend herauszufordern, bietet es sich an, Kinder zu monologischen Textproduktionen anzuregen. Diesen Ansatz wählt diese Studie, in der Vorschulkinder aufgefordert wurden, ein ihnen bekanntes Bilderbuch 'vorzulesen'. Die Datenerhebung zu diesem als Pretend Reading bekannten Verfahren erfolgte in vier Durchgängen und in jeweils an das gezeigte Sprachhandeln der Kinder angepassten und modifizierten Settings. Die Auswertungsergebnisse verweisen eindrücklich auf das vielversprechende Potenzial des Pretend Reading zur Sprachförderung. Die Funktion der Musterhaftigkeit für eigene Textproduktion wird dabei besonders betont.

Kristina Strozyk lehrt Literaturdidaktik im Arbeitsbereich Germanistische Literaturdidaktik / Sprachliche Grundbildung des Instituts für Germanitik und vergleichende Literaturwissenschaft der Universität Paderborn.

Autoren/Hrsg.

Strozyk, Kristina

Leseproben

1Sprachförderung, Schrift und Text
Inwiefern werden Schrift und Text in Sprachfördermaßnahmen und Förderkonzepten im Elementarbereich in Deutschland berücksichtigt und auf welche Weise wird das Medium Bilderbuch zur Sprachförderung eingesetzt? Diesen Fragen widmet sich das vorliegende Kapitel, indem nach einer Darstellung der Ausgangslage zur vorschulischen Sprachförderung in Deutschland exemplarisch unterschiedliche Konzepte zur alltagsintegrierten Sprachförderung diesbezüglich analysiert werden. Es gilt, die Forschungslücke im Bereich der vorschulischen Sprachförderung aufzuzeigen und somit das Forschungsinteresse der vorliegenden Studie zu verorten. In Bilanz und Konzeptualisierung von strukturierter Forschung zu ‚Sprachdiagnostik und Sprachförderung‘ (2011) geben Angelika Redder, Knut Schwippert, Marcus Hasselhorn, Sabine Forschner, Detlef Fickermann und Konrad Ehlich einen Problemaufriss hinsichtlich der Sprachdiagnostik und Sprachförderung im vorschulischen und schulischen Bereich in Deutschland. Wie aus der Einleitung zur vorliegenden Studie hervorgeht, zählen der Bereich der Förderung von Sprachkompetenz im Elementarbereich sowie der Bereich der Förderung bildungsbenachteiligter Kinder unter besonderer Berücksichtigung von Kindern mit Migrationshintergrund zu den vom Kultusministerium als Reaktion auf die Ergebnisse von PISA festgelegten zentralen Handlungsfeldern (vgl. Redder et al. 2011, S. 6). Seit 2001 sind in allen deutschen Bundesländern Sprachstandsfeststellungsverfahren für Kinder im Vorschulalter eingeführt worden – und zwar in Verbindung mit Sprachfördermaßnahmen. Allerdings seien nach Redder et al. nur einige der Sprachstandsfeststellungsverfahren hinreichend wissenschaftlich fundiert und nur wenige der Sprachförderprogramme und -maßnahmen evaluiert. (Vgl. ebd.) Redder et al. identifizieren drei zentrale Bedarfsfelder, „bei denen mit einem besonders hohen Wirkungsgrad erfolgreicher Fördermaßnahmen für den weiteren Verlauf der Bildungsbiographien gerechnet werden darf“ (ebd., S. 62). Eines der Bedarfsfelder ist „der Anstieg bildungsrelevanter Sprachdefizite im Vorschul- und Grundschulalter“ (ebd.). Da den frühen sprachlichen Fähigkeiten eine wichtige Bedeutung für den schulischen Erfolg zugeschrieben wird, wurden in mehreren Bundesländern Sprachstandserhebungsverfahren eingeführt, mit denen sogenannte „Risikokinder“, die eine besondere Förderung benötigen, ein bis zwei Jahre vor Schuleintritt identifiziert werden können. Insbesondere Kinder, die die deutsche Sprache noch nicht ausreichend beherrschen, sollen berücksichtigt werden. Gezielte Sprachförderprogramme sollen beispielsweise zur Erweiterung des Wortschatzes, zur Verbesserung der Begriffsbildung, der syntaktischen Fähigkeiten und der Lautdiskriminationsfähigkeit beitragen, aber auch zur verbesserten Verfügbarkeit komplexerer sprachlicher Handlungsformen im schulischen Diskurs. (Ebd.) Redder et al. (2011) heben die Bedeutsamkeit von konzeptioneller Schriftlichkeit und bildungssprachlicher Kompetenzen für eine erfolgreiche schulische Bildung hervor (vgl. ebd., S. 67). Als Konsequenz fordern sie eine (frühe) Förderung von Sprachkompetenzen, die in den Bereich konzeptioneller Schriftlichkeit fallen (vgl. ebd., S. 67f.). Bei der Beschreibung der Aneignung von Sprache stehen jedoch häufig Grammatik und Wortschatz im Vordergrund. „Auch die Aneignung der lautlichen Charakteristika der jeweiligen Sprache wird, häufig auf den Aspekt der Aussprache verkürzt, als Aneignungsaufgabe kleiner Kinder wahrgenommen“ (ebd., S. 97). Dabei ist die Aneignung von Sprache als komplexes Geschehen zu betrachten, „das weit mehr umfasst als die traditionell vor allem wahrgenommenen Bereiche der Phonologie, der Grammatik (Formenlehre/Morphologie und Satzlehre/Syntax) und der Lexik“ (ebd.). Kinder müssen neben den Formelementen einer Sprache auch lernen, wie sie durch sprachliches Handeln ein Ziel erreichen können. Für die erfolgreiche Sprachaneignung ist es wichtig, dass die unterschiedlichen Qualifikationen zusammenwirken und „zu einem umfassenden sprachlichen Handeln“ (ebd.) qualifizieren. (Vgl. ebd.) Um dem „komplexen Sprachbegriff in der Charakterisierung der Sprachaneignung gerecht zu werden“ (ebd.) greifen Redder et al. als Referenzrahmen auf das in der Einleitung der vorliegenden Studie bereits erwähnte Konzept eines Qualifikationenfächers nach Ehlich et al. (2008) zurück, bei dem auch die Aneignung pragmatischer, diskursiver und literaler Kompetenzen berücksichtigt wird (vgl. Redder et al., S. 97). Insgesamt lassen sich acht Basisqualifikationen des Qualifikationsfächers unterscheiden: Die phonetische Basisqualifikation betrifft „Wahrnehmung, Unterscheidung und Produktion von Lauten, Silben und Wörtern sowie die Erfassung und zielsprachliche Produktion von übergreifenden intonatorischen Strukturen“ (ebd., S. 98) wie die Wort- oder die Äußerungsprosodie. Die pragmatische Basisqualifikation I umfasst den Erwerb elementarer sprachlicher Handlungsmuster und das Kennenlernen und Nutzen passender sprachlicher Mittel. Die semantische Basisqualifikation fokussiert die Wörteraneignung, die Begriffsbildung und darüber hinaus die Übertragung von Bedeutungen wie beispielsweise bei Metaphern und Redewendungen. Des Weiteren betrifft sie auch die Ermittlung von Satzbedeutungen. Die morphologisch-syntaktische Basisqualifikation fokussiert den Bereich der traditionellen Grammatik. Die diskursive Basisqualifikation umfasst „die Befähigung zum komplexen zweckgerichteten sprachlichen Handeln mit anderen“ (ebd., S. 99) sowie den Erwerb von Erzählfähigkeiten. Dieser beginnt mit etwa drei Jahren und entwickelt sich bis ins Schulalter hinein. Die pragmatische Basisqualifikation II bezieht sich auf die pragmatischen Kompetenzen der Kinder, die relevant werden, wenn sie in eine Bildungsinstitution eintreten. Ein wichtiger Schritt in der sprachlichen Entwicklung des Kindes ist es, angemessene sprachliche Mittel für die Verwendung in unterschiedlichen sozialen Wirklichkeitsbereichen zu erwerben. Die literale Basisqualifikation I bezieht sich auf präliterale Vorläuferfähigkeiten sowie den Eintritt der Kinder in die Schriftlichkeit. Sie fokussiert „das Erkennen und Produzieren von Schriftzeichen“ (ebd.), „die Umsetzung mündlicher Sprachprodukte in schriftliche und umgekehrt“ (ebd.) sowie „erste Erfahrungen mit Texten“ (ebd.). Diese Erfahrungen werden gemacht durch Vorlesen und Anschlusskommunikation, die das Vorgelesene aufgreift. Die literale Basisqualifikation II umfasst „das Erkennen und Nutzen orthographischer Strukturen beim Lesen und Schreiben“ (ebd.), aber auch auf den Aufbau von schriftlicher Textualität. Die Beschäftigung mit Schrift befördert auch die Entwicklung von Sprachbewusstheit, auf die sich die literale Basisqualifikation II ebenfalls bezieht. (Vgl. ebd.) Aus der von Redder et al. erstellten Übersicht von Sprachstandserhebungsverfahren, die im Elementarbereich eingesetzt werden, geht hervor, welche der Basisqualifikationen die jeweiligen Verfahren fokussieren. Während sich 22 Sprachstandserhebungsverfahren auf die phonische Basisqualifikation, 17 auf die pragmatische Basisqualifikation I, 27 auf die semantische Basisqualifikation, 25 auf die morphologisch-syntaktische Basisqualifikation und elf auf die diskursive Basisqualifikation beziehen, nehmen lediglich vier Verfahren auf die pragmatische Basisqualifikation II (BEK, HAVAS 5, SELDAK, SISMIK) Bezug, drei Verfahren (BISC, SLDAK, SISMIK) auf die literale Basisqualifikation I und kein einziges Verfahren auf die literale Basisqualifikation II (vgl. ebd., S. 101f.). Hinsichtlich der vorschulischen Förderung in Bayern und Hessen führte Wilfried Smidt im Rahmen der Forschungsgruppe BiKS4 eine Studie zur Art, dem Ausmaß und der pädagogischen Qualität von Förderung im vorschulischen Bereich durch. Dabei wurden 102 Kinder aus 51 Kindergartengruppen mit einem Time-Sampling-Verfahren beobachtet. Dies fand im ersten, zweiten und dritten Kindergartenjahr statt. (Vgl. Smidt 2013, S. 73) Smidt fasst Ergebnisse für den Bereich Sprache, Schrift, Kommunikation wie folgt zusammen: Der Bereich ‚Sprache, Schrift, Kommunikation‘ wird vor allem von der Förderung sprachlicher Fähigkeiten mit einem Anteil von 60–70% der Beobachtungszeit dominiert, während beispielsweise die Förderung von (Vorläufer-) Formen des Lesens und Schreibens im ersten, zweiten und dritten Kindergartenjahr eine untergeordnete Rolle spielt. (Ebd., S. 75) Heger, die in ihrer Studie Kinder auf dem Weg zum Schreiben (2018) der Forschungsfrage nachgeht, „über welche Kompetenzen Kinder im Übergang [Kindertageseinrichtung – Grundschule] bei der Bewältigung von Schreibaufgaben verfügen“ (Heger 2018, S....