Thonhauser Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen

Eine zentrale Komponente organisierten Lehrens und Lernens aus der Sicht von Lernforschung, Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik
1. Auflage 2008
ISBN: 978-3-8309-6914-3
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 326 Seiten

Mit den in diesem Band versammelten Beiträgen wird in Summe ein Thema, das bisher trotz des mit ihm angesprochenen didaktischen Potenzials weder in der einschlägigen Forschung noch in der Praxis genügend beachtet wurde, von vielen Seiten beleuchtet. Damit sollen sowohl vielfältige theoretische Implikationen erhellt als auch praktisch relevante Hinweise geliefert werden. Diese zeigen, wo sich ein Hebel befindet, mit dem im schulisch organisierten Lernen mit großer Wahrscheinlichkeit eine beträchtliche, gewünschte Wirkung erzielt werden kann.
Den Entscheidungsträgern in der Bildungspolitik sollte damit vor Augen geführt werden, dass die (notwendige, wenn auch längst nicht immer fruchtbringend geführte) Debatte um Strukturreformen - verpflichtendes Vorschuljahr, Senkung der Klassenschülerhöchstzahlen, gesamtschulartige Organisation der Sekundarstufe I, Vorbereitung auf pädagogische Berufe an einer tertiären Ausbildungsstätte mit entsprechenden Differenzierungen innerhalb eines umfassenden organisatorischen Rahmens, Änderungen im Dienstrecht der Lehrer/innen etc. - um die folgende, vielschichtige Frage ergänzt werden muss: Auf welchem Wege vermag das Kerngeschäft der Schule, nämlich der Unterricht, den Ertrag zu steigern, und zwar sowohl hinsichtlich seiner in Curricula objektiv zu begründenden als auch von den Lernenden subjektiv wahrgenommenen Bedeutsamkeit, seiner Effizienz und seiner Nachhaltigkeit?
Das Buch richtet sich an alle, die an der Qualität von Unterricht politisch, theoretisch oder praktisch interessiert sind: Entscheidungsträger in der Bildungspolitik, Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer sowie Studierende einschlägiger Fachrichtungen. Ein ausführliches Sachregister beschließt diesen grundlegenden Band.

Autoren/Hrsg.

Thonhauser, Josef

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;5
2;Vorwort;7
3;Josef Thonhauser: Warum (neues) Interesse am Thema ‚Aufgaben‘?;13
3.1;1. Vor Aufgaben bestehen: Prüfungen;13
3.2;2. An Aufgaben lernen: Lernaufgaben;15
3.3;3. Erfahrungen über und mit Qualitäten von Aufgaben;21
3.3.1;3.1 Ergebnisse des Projektes „Benchmarks von innen“ (Thonhauser u.a., 2003ff.);21
3.3.2;3.2 Erfahrungen bei jungen Universitätslehrerinnen und -lehrern;23
3.3.3;3.3 Effekte ökologisch valider Aufgaben in Verbindung mit individueller Rückmeldung;24
3.4;Literatur;26
4;Andreas Müller & Andreas Helmke: Qualität von Aufgaben als Merkmale der Unterrichtsqualität verdeutlicht am Fach Physik;31
4.1;1. Unterrichtsqualität und Aufgabenqualität;31
4.2;2. Beispiele aus dem Fach Physik;32
4.2.1;2.1 Merkmale ‚Motivation‘ und ‚Aktivierung‘;33
4.2.2;2.2 Merkmal ‚Passung‘;35
4.2.3;2.3 Merkmal ‚Fehlerkultur‘;37
4.2.3.1;2.3.1 Wichtige Typen von Fehlern und Lernschwierigkeiten;37
4.2.3.2;2.3.2 Aus Fehlern lernen mit Aufgaben arbeiten!;40
4.3;3. Ausblick: Didaktische Konsistenz und Aufgaben in der Lehrerbildung;41
4.4;Literatur;43
5;Tina Hascher & Franz Hofmann: Aufgaben – noch unentdeckte Potenziale im Unterricht;47
5.1;1. These 1: Schulischer Erfolg als Resultat gelungener, doch lernpsychologisch unerwünschter Lernsozialisation;48
5.2;2. These 2: Echter Lernzuwachs durch eine neue Lern- und eine neue Aufgabenkultur;50
5.2.1;2.1 Wahlmöglichkeiten im Hinblick auf Aufgaben im Lernprozess (induktiv vs. deduktiv; Sozialform);52
5.2.2;2.2 Kooperatives Lernen sowie Unterstützung durch die Lehrperson während der Gruppenarbeit;55
5.2.2.1;2.2.1 Orientierungsstile von Lehrpersonen und Schüler/innen;56
5.2.2.2;2.2.2 Qualitätsmerkmale für Aufgabenstellungen;57
5.2.2.3;2.2.3 Qualitätsmerkmale für die Unterstützung beim kooperativen Arbeiten durch die Lehrperson;59
5.3;3. These 3: Bedingungen für die Etablierung einer neuen Aufgabenkultur;60
5.3.1;3.1 Passung der Aufgaben;60
5.3.2;3.2 Qualität der Planung, Anleitung und Auswertung kooperativer Aufgaben;61
5.4;Literatur;62
6;Hermann Astleitner: Die lernrelevante Ordnung von Aufgaben nach der Aufgabenschwierigkeit;65
6.1;1. Kumulierte Forschungsergebnisse und Theorien zur Aufgabenschwierigkeit am Beispiel des Spracherwerbs;66
6.2;2. Bestimmungsfaktoren der objektiven und subjektiven Aufgabenschwierigkeit;69
6.3;3. Typen der Ordnung von Aufgaben nach der Aufgabenschwierigkeit;70
6.4;4. Die Bedeutung der Aufgabenschwierigkeit im Konzept der Inneren Differenzierung;72
6.5;5. Die Bedeutung der Aufgabenschwierigkeit im Unterricht;73
6.5.1;5.1 Lernaufgaben und Unterrichtsphasen;74
6.5.2;5.2 Leistungsüberprüfung und Aufgabenschwierigkeit;75
6.5.3;5.3 Aufgabenschwierigkeit und Schulbücher;76
6.5.4;5.4 Zusammenfassung und Empfehlungen;78
6.6;Literatur;79
7;Georg Hans Neuweg: Zur Funktion von Aufgaben im Lichte des tacit knowing view;83
7.1;1. Lernen unter dem Anspruch der Lebensnähe;83
7.2;2. Der tacit knowing view;85
7.3;3. Aufgaben im Dienste der Diagnose;87
7.4;4. Aufgaben in Prozessen der Aneignung expliziten Wissens;89
7.5;5. Aufgaben in Erfahrungslernprozessen;91
7.6;Literatur;96
8;Bernhard Jacobs: Was wissen wir über die Lernwirksamkeit von Aufgabenstellungen und Feedback;99
8.1;1. Einleitung;99
8.2;2. Aufgaben, Fragen bzw. Tests verbessern das Lernergebnis;100
8.3;3. Feedback im Anschluss an die Testung bewirkt mehr Lernerfolg als reine Testung;101
8.4;4. Die Lernwirksamkeit umfangreichen bzw. aufwändigen Feedbacks;102
8.5;5. Mehrfache Lösungsversuche;102
8.6;6. Antwortabhängiges Feedback;103
8.7;7. Elaboriertes Feedback;103
8.8;8. Hilfestellungen und Anregungen während der Aufgaben- und Feedbackbearbeitung;104
8.9;9. Die Bedeutung der Aufgabenkomplexität;105
8.10;10. Wiederholte Aufgabenbearbeitung;106
8.11;11. Kann ständiges Feedback unerwünschte Folgen für das Lernen nach sich ziehen?;107
8.12;12. Die Bedeutung motivationalen Feedbacks für die Lernleistung;108
8.13;13. Feedbacknutzung im realen Schulalltag;110
8.14;14. Erneutes Studieren, Testen oder Testen mit Feedback?;110
8.15;15. Schlussbemerkung;111
8.16;Literatur;112
9;Felix Winter: Mit Aufgaben das Lernen sondieren;115
9.1;1. Auf die Konzepte kommt es an;115
9.2;2. Drei Klassen von Aufgaben;117
9.3;3. Über die Beschränktheit der herkömmlichen Prüfungsaufgaben;118
9.4;4. Drei Wege zu einer neuen Lern- und Aufgabenkultur;121
9.5;5. Das Portfolio;122
9.6;6. Aufgabenformate;125
9.7;7. Das dialogische Lernkonzept;127
9.8;8. Schlussgedanken;129
9.9;Literatur;130
10;Karl Josef Fuchs & Werner Blum: Selbständiges Lernen im Mathematikuntericht mit ‚beziehungsreichen‘ Aufgaben;135
10.1;1. Die „Neue Aufgabenkultur“;135
10.2;2. Komplexe Konstruktion anstelle einfacher Reproduktion;136
10.3;3. Aufgabenbeispiele;137
10.3.1;3.1 Modellierungsaufgaben aus dem DISUM-Projekt;137
10.3.2;3.2 „Beziehungsreiche“ Aufgaben der Standardgruppe M8;142
10.4;Literatur;147
11;Claudia Finkbeiner & Markus Knieriem: Aufgabenorientiertes Lernen im Fremdsprachenunterricht: Beispiele zur Förderung kognitiver, metakognitiver und sozioaffektiver Lernprozesse;149
11.1;1. Rahmenbedingungen fremdsprachlichen Lernens;149
11.2;2. Aufgaben als Katalysatoren für fremdsprachliche Lernprozesse;150
11.3;3. Zur Entwicklung der Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht;151
11.4;4. Zum Begriff der „Aufgabe“: Eine Annäherung;152
11.5;5. Kriterien aufgabenorientierten Lernens im Fremdsprachenunterricht;153
11.6;6. Aufgabenformate zur Förderung von kognitiven, metakognitiven und sozioaffektiven Lernprozessen;154
11.7;7. Beispiele einer aufgabenorientierten Lernkultur;156
11.8;8. Aufgaben im Fremdsprachenunterricht – Katalysator ohne Motor?;162
11.9;Literatur;164
12;Detlev Leutner, Hans E. Fischer, Alexander Kauertz, Nina Schabram & Jens Fleischer: Instruktionspsychologische und fachdidaktische Aspekte der Qualität von Lernaufgaben und Testaufgaben im Physikunterricht;169
12.1;Abstract;169
12.2;1. Einleitung: Lernaufgaben und Testaufgaben;169
12.3;2. Lernaufgaben im Physikunterricht;172
12.4;3. Testaufgaben zur Kompetenzmessung in der Physik;175
12.5;4. Zusammenfassende Diskussion;179
12.6;Literatur;180
13;Lutz Stäudel & Rita Wodzinski: Aufgaben als Katalysatoren im Lernprozess am Beispiel Naturwissenschaften;183
13.1;1. Merkmale: Kognitiv anspruchsvoll und motivierend;183
13.2;2. Mit Aufgaben Unterricht gestalten;186
13.3;3. Mit Aufgaben Unterricht akzentuieren;188
13.4;4. Aufgaben mit Hilfen versehen;189
13.4.1;4.1 Welche Art von Aufgaben eignen sich für dieses Format?;190
13.4.2;4.2 Die Art der Hilfen;190
13.4.3;4.3 Anmerkungen zum Einsatz von Aufgaben mit gestuften Hilfen im Unterricht;193
13.5;5. Schlussbemerkung;194
13.6;6. Sieben Tipps zur Aufgabenentwicklung (verändert nach Gropengießer 2006, 4ff.);194
13.7;Literatur;195
14;Konrad Krainer & Thomas Stern: „Aufgaben stellen Lehrkräfte vor große Aufgaben“ oder: Die Bedeutung von Aufgaben in der Fortbildung;199
14.1;1. Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen im Unterricht;199
14.2;2. Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen in der Lehrerfortbildung;203
14.2.1;2.1 Initiierung von Aktionsforschung: Interviews von Lehrkräften mit Schüler/innen im Rahmen der PFL-Lehrgänge;203
14.2.2;2.2 Nutzung fachdidaktischer Forschung: Unterschiede zwischen Kompetenzen von Schüler/innen und Lehrereinschätzungen als Lernanlass;205
14.2.3;2.3 Zusammenarbeit bei der Konstruktion einer Aufgabensammlung zum Thema „Verkehrsphysik“ als Beispiel für eine Lehrerfortbildung;206
14.3;3. Mit Aufgaben Spannungsfelder guten Unterrichts ausloten – Professionalitätsentwicklung am Beispiel des IMST-Fonds;208
14.3.1;3.1 Der Fonds für Unterrichts- und Schulentwicklung im Projekt IMST;208
14.3.2;3.2 Neue Aufgabenkultur als Anstoß für die Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität und der Lehrerprofessionalität;209
14.4;4. Resümee und Ausblick;215
14.5;Literatur;216
15;Ilsedore Wieser & Maria Schaffenrath: Die Entwicklung von Lernaufgaben als Beitrag zur Professionalisierung der Berufsschullehrer/innen;219
15.1;1. Begriffsklärungen;219
15.1.1;1.1 Berufsschullehrer/innen;219
15.1.2;1.2 Professionalisierung;220
15.1.3;1.3 Lernaufgaben;221
15.2;2. Belege für den Beitrag von Lernaufgaben zur Professionalisierung in der Berufsschullehrer/innen/bildung;232
15.2.1;2.1 Auswirkungen auf die Studierenden;232
15.2.2;2.2 Auswirkungen auf die Lehrenden/Lehrerbildner/innen;236
15.2.3;2.3 Auswirkungen auf aktive Berufsschullehrer/innen;236
15.3;3 Rahmenbedingungen der Lernaufgabenentwicklungen;237
15.4;Fazit;239
15.5;Literatur;239
16;Karl-Heinz Flechsig: Komplexe Lernaufgaben in der beruflichen Aus- und Weiterbildung;241
16.1;1. Zum Vorverständnis von „Lernaufgaben“;241
16.2;2. Meine erste „komplexe Lernaufgabe“;243
16.3;3. Erste Einsichten;243
16.4;4. Institutionelle Kontexte für Lernaufgaben;244
16.5;5. Allgemeine didaktische Kontexte von Lernaufgaben;245
16.6;6. Lernaufgaben im Kontext der „Leittext-Methode“;245
16.7;7. Berufliche Anforderungen und Lernaufgaben;246
16.8;8. Lernaufgaben im Kontext einer beruflichen Weiterbildungsmaßnahme;249
16.9;9. Theoretische Kontexte;251
16.9.1;9.1 Konstruktivistische Lehr-Lernpraxis und Lernaufgaben;251
16.9.2;9.2 Unterrichtswissenschaftliche Kontexte;252
16.10;10. Qualität von Lernaufgaben;253
16.11;11. Abschließende Überlegungen;255
16.12;Literatur;255
17;Rolf Dubs: Qualitätsvolle Aufgaben als Voraussetzung für sinnvolles Benchmarking;259
17.1;1. Ausgangslage;259
17.2;2. Bildungsstandards und Benchmarks;260
17.3;3. Das Problem des „Teaching-to-the-Test“;261
17.4;4. Lehr-lerntheoretische Voraussetzungen für qualitativ bessere Aufgaben;261
17.5;5. Kriterien für qualitätsvolle Aufgaben;262
17.5.1;5.1 Allgemeines;262
17.5.2;5.2 Kriterien zum Entwurf von Aufgaben;263
17.5.3;5.3 Kriterien zur Kontrolle der Aufgabenqualität;273
17.6;6 Ein praktisches Beispiel;276
17.7;7 Nachwort;279
17.8;Literatur;279
18;Ferdinand Eder: Aufgaben aus TIMSS und PISA als Instrument der Evaluation von Unterricht und Schulen;281
18.1;1. Problemlage;281
18.2;2. MATKOMP I: Konstruktion eines Verfahrens zur Messung mathematischer Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I;282
18.3;3. Zur Validität des Verfahrens;285
18.4;4. Anwendungsbereiche von MATKOMP I;289
18.4.1;4.1 MATKOMP im Unterricht;289
18.4.2;4.2 Unterstützen Laptops das fachliche Lernen?;290
18.4.3;4.3 Wem hilft das offene Lernen? MATKOMP-Ergebnisse aus der Evaluation einer Montessorischule;293
18.5;5. Resümee;296
18.6;Literatur;297
19;Werner Specht & H. Harald Freudenthaler: Die Beurteilung der Qualität von Beispielaufgaben durch die Lehrkräfte und ihre Bedeutung für die Akzeptanz von Bildungsstandards;299
19.1;1. Von Bildungsstandards zum wirksameren Unterricht?;299
19.2;2. Technologielücke;299
19.3;3. Was wirkt – und warum?;301
19.4;4. Die Evaluationsstudien zur Implementation der Bildungsstandards;302
19.4.1;4.1 Bildungsstandards oder Aufgabenbeispiele?;303
19.4.2;4.2 Aufgabenbeispiele und Akzeptanz von Bildungsstandards: Pilotphase I;305
19.4.2.1;4.2.1 Erfasste Dimensionen und Merkmale;305
19.4.2.2;4.2.2 Analysen und Ergebnisse;307
19.4.2.3;4.2.3 Diskussion;307
19.4.3;4.3 Aufgabenbeispiele und Akzeptanz von Bildungsstandards: Pilotphase II;308
19.4.3.1;4.3.1 Erfasste Dimensionen und Merkmale;309
19.4.3.2;4.3.2 Analysen und Ergebnisse;310
19.4.3.3;4.3.3 Diskussion;314
19.4.4;Literatur;315
20;Sachregister;317
21;Autorinnen und Autoren;321