Wagner / Schönau Cadre Européen Commun de Référence pour la Visual Literacy - Prototype Common European Framework of Reference for Visual Literacy - Prototype Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Visual Literacy - Prototyp

1. Auflage 2016
ISBN: 978-3-8309-8428-3
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 412 Seiten

Avec le Cadre Européen Commun de Référence pour la Visual Literacy, nous disposons pour la première fois d'une description transnationale et européenne du domaine . Entre 2014 et 2016, sur la base de recherches empiriques, des didacticiens européens ont élaboré des modèles importants pour les développements futurs : pour la conception de curriculums fondés sur une approche par compétences, pour l'évaluation des résultats d'apprentissages, pour la construction de situations d'enseignement, la formation des professeurs et le développement d'outils et supports pour l'enseignement. Le projet a été mis en ?uvre avec le soutien de l'Union Européenne (www.envil.eu).
This publication of the Common European Framework of Reference for Visual Literacy is the first transnational and European description of the area of learning of 'Visual Literacy'. The models and concepts are based on empirical research. They have been developed between 2014 and 2016 by subject specialists across Europe and they are an important instrument for the future development of competency-based curricula, the assessment of learning, the construction of tasks, teacher training, and the development of teaching materials. This project was supported by the European Union (www.envil.eu).
Mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Visual Literacy liegt zum ersten Mal eine transnationale, europäische Beschreibung des Lernfelds 'Visual Literacy' vor. Auf der Basis empirischer Forschung haben europäische Fachdidaktiker zwischen 2014 und 2016 die Modelle erstellt, die für die kompetenzorientierte Lehrplanentwicklung, das Überprüfen von Lernergebnissen, das Gestalten von Aufgaben, die Lehrerbildung und bei der Entwicklung von Unterrichtsmaterialien in Zukunft wichtig sind. Das Vorhaben wurde durch die Europäische Union gefördert (www.envil.eu).

Autoren/Hrsg.

Wagner, Ernst

Schönau, Diederik

Inhaltsverzeichnis

1;Book Cover;1
2;Inhalt / Contents / Sommaire;5
3;Avant-propos;9
4;Preface;11
5;Vorwort;13
6;A. Common European Framework for Visual Literacy (CEFR-VL);15
6.1;A. CEFR-VL Français;17
6.1.1;A.1 Introduction (Ernst Wagner);17
6.1.1.1;Naissance du projet;17
6.1.1.2;Contexte;17
6.1.1.3;Description du CEFR-VL (Contenu, ambitions générales et démarche);17
6.1.1.4;Définition des objectifs;18
6.1.2;A.2 Visual Literacy – Modèle structurel;19
6.1.2.1;Modèle;19
6.1.2.2;Précisions sur les compétences partielles du modèle structurel;21
6.1.2.2.1;Remarques préliminaires;21
6.1.2.2.2;Compétences partielles;21
6.1.2.2.3;Le concept d’image;23
6.1.2.3;Compétences partielles du modèle;23
6.1.2.3.1;Analyser : analyser des images ou des objets;23
6.1.2.3.2;Communiquer;24
6.1.2.3.3;Concevoir;25
6.1.2.3.4;Créer plastiquement;25
6.1.2.3.5;Décrire;26
6.1.2.3.6;Employer;27
6.1.2.3.7;Evaluer;27
6.1.2.3.8;Expérimenter;28
6.1.2.3.9;Faire l’expérience esthétique (de);28
6.1.2.3.10;Interpréter;29
6.1.2.3.11;Juger;30
6.1.2.3.12;Percevoir;31
6.1.2.3.13;Présenter;32
6.1.2.3.14;Réaliser;32
6.1.2.3.15;Se projeter;33
6.1.3;A.3 Niveaux de compétence – Echelles globales;34
6.1.3.1;Fondements;34
6.1.3.2;Méthodologie de conception des échelles;34
6.1.3.3;Aspects essentiels pour la description des niveaux de compétences/définition des niveaux;35
6.1.3.4;Principes de construction;36
6.1.3.5;Métacognition;37
6.1.3.6;Description des niveaux;37
6.1.3.7;Echelles des compétences partielles;38
6.1.3.7.1;Remarques préliminaires;38
6.1.3.7.2;Analyser (à l’aide du langage);38
6.1.3.7.3;Communiquer à l’aide d’images/objets;39
6.1.3.7.4;Concevoir;39
6.1.3.7.5;Créer plastiquement;40
6.1.3.7.6;Décrire (à l’aide du langage);40
6.1.3.7.7;Employer;41
6.1.3.7.8;Expérimenter;41
6.1.3.7.9;Interpréter (à l’aide du langage);42
6.1.3.7.10;Juger;42
6.1.3.7.11;Présenter;43
6.1.3.7.12;Réaliser;43
6.1.3.7.13;Analyser, Décrire et Interpréter en tant que compétences visuelles;44
6.1.3.7.14;Analyser (visuellement);44
6.1.3.7.15;Décrire (visuellement);44
6.1.3.7.16;Interpréter (visuellement);45
6.1.3.7.17;Remarques finales;45
6.1.3.8;Littérature;45
6.1.4;A.4 Situations d’utilité/d’apparition des compétences visuelles (Franz Billmayer);46
6.1.4.1;Introduction;46
6.1.4.2;Les éléments constitutifs des situations et leur articulation;47
6.1.4.3;Contextes et thématiques des situations;48
6.1.4.3.1;Ways of working/Ways of thinking;48
6.1.4.3.2;Living in the world;48
6.1.4.4;Les aspects essentiels de l’emploi des images et comment ils déterminent la mise en oeuvre des compétences dans chaque situation;49
6.1.4.5;Exemples de situations (Tableau);50
6.1.4.5.1;Sphère privée;50
6.1.4.5.2;Education/formation;51
6.1.4.5.3;Domaine professionnel;51
6.1.4.5.4;Sphère publique;52
6.1.5;A.5 Un enseignement orienté compétences (Ernst Wagner & Katrin Zapp);53
6.1.5.1;Le concept de compétence;53
6.1.5.2;Le concept de compétence dans le CEFR-VL;55
6.1.5.3;Littérature;56
6.1.6;A.6 Le concept de Visual Literacy (Folkert Haanstra);57
6.1.6.1;Littérature;58
6.1.7;A.7 Contribution d’une Visual Literacy à la culture générale (Carl-Peter Buschkühle);59
6.1.7.1;"Visual Literacy" en tant qu’éducation visuelle;59
6.1.7.2;Les compétences d’une "Visual Literacy";60
6.1.7.3;Pensée artistique – compétences clés de l’art de vivre;61
6.1.7.4;L’éducation visuelle dans le contexte de la culture générale;62
6.1.7.5;Des particularités d’une éducation visuelle et artistique;63
6.1.7.6;Littérature;63
6.2;A. CEFR-VL English;64
6.2.1;A.1 Introduction (Ernst Wagner);64
6.2.1.1;Origins of the project;64
6.2.1.2;Background;64
6.2.1.3;Description of the CEFR-VL: content, intention and approach;64
6.2.1.4;Aims;65
6.2.2;A.2 Visual Literacy – Structural Model;66
6.2.2.1;Model;66
6.2.2.2;Explanations of the sub-competencies in the structural model;68
6.2.2.2.1;Introductory remarks;68
6.2.2.2.2;Sub-competencies;68
6.2.2.2.3;The term ‘image’;69
6.2.2.3;Sub-competencies in the model;70
6.2.2.3.1;Analyse;70
6.2.2.3.1.1;Context;70
6.2.2.3.1.2;Analysing as an artistic (productive, creative) competency;71
6.2.2.3.2;Communicate;71
6.2.2.3.2.1;Context;71
6.2.2.3.3;Create;71
6.2.2.3.3.1;Context;72
6.2.2.3.4;Describe;72
6.2.2.3.4.1;Context;72
6.2.2.3.4.2;Describing/documenting as an artistic (productive, creative) competency;72
6.2.2.3.5;Draft;73
6.2.2.3.5.1;Context;73
6.2.2.3.6;Empathise;73
6.2.2.3.6.1;Context;73
6.2.2.3.7;Envision;73
6.2.2.3.7.1;Context;74
6.2.2.3.8;Experience aesthetically;74
6.2.2.3.8.1;Context;74
6.2.2.3.9;Experiment;75
6.2.2.3.9.1;Context;75
6.2.2.3.10;Interpret;75
6.2.2.3.10.1;Context;75
6.2.2.3.10.2;Interpreting as an artistic (productive, creative) competency;76
6.2.2.3.11;Judge;76
6.2.2.3.11.1;Context;76
6.2.2.3.12;Perceive;77
6.2.2.3.12.1;Context;77
6.2.2.3.13;Present;77
6.2.2.3.13.1;Context;77
6.2.2.3.14;Realise;78
6.2.2.3.14.1;Context;78
6.2.2.3.15;Use;78
6.2.2.3.15.1;Context;78
6.2.2.3.16;Value;79
6.2.2.3.16.1;Context;79
6.2.3;A.3 Competency levels – Global Scales;80
6.2.3.1;Theoretical foundation;80
6.2.3.2;Methodology used when creating the scales;80
6.2.3.3;Important aspects for describing competency levels and definition of the levels;81
6.2.3.4;Construction principles;81
6.2.3.5;Metacognition;82
6.2.3.6;Level descriptions;83
6.2.3.7;Level scales for the sub-competencies;83
6.2.3.7.1;Introductory remarks;83
6.2.3.7.2;Analyse (verbally);84
6.2.3.7.3;Communicate;84
6.2.3.7.4;Create;85
6.2.3.7.5;Describe (verbally);85
6.2.3.7.6;Draft;86
6.2.3.7.7;Experiment;86
6.2.3.7.8;Interpret (verbally);87
6.2.3.7.9;Judge;87
6.2.3.7.10;Present;88
6.2.3.7.11;Realise;88
6.2.3.7.12;Use;89
6.2.3.7.13;Analyse, describe and interpret as artistic sub-competencies;89
6.2.3.7.14;Analyse (artistically);89
6.2.3.7.15;Describe (artistically);90
6.2.3.7.16;Interpret (artistically);90
6.2.3.8;Closing remarks;90
6.2.3.9;Reference;90
6.2.4;A.4 Situations in which Visual Literacy competencies are required and in which they become apparent (Franz Billmayer);91
6.2.4.1;Introduction;91
6.2.4.2;What situations consist of;92
6.2.4.3;Domains where situations arise and the topics of situations;92
6.2.4.4;Ways of working/ways of thinking;93
6.2.4.4.1;Living in the world;93
6.2.4.4.2;Aspects of using images that must be considered in each situation and influence the application of competencies;93
6.2.4.5;Reference;94
6.2.4.6;Examples of situations;95
6.2.4.6.1;Personal domain;95
6.2.4.6.2;Educational domain;96
6.2.4.6.3;Occupational domain;96
6.2.4.6.4;Public domain;97
6.2.5;A.5 A competency-orientated approach (Ernst Wagner & Katrin Zapp);98
6.2.5.1;What does the term ‘competency’ mean?;98
6.2.5.2;Why do we use the term ‘competency’?;99
6.2.5.3;References;100
6.2.6;A.6 The concept of Visual Literacy (Folkert Haanstra);102
6.2.6.1;References;103
6.2.7;A.7 How Visual Literacy contributes to general education (Carl-Peter Buschkühle);104
6.2.7.1;"Visual Literacy" as education in the visual domain;104
6.2.7.2;Competencies of "Visual Literacy";105
6.2.7.3;Artistic thinking – competencies of the art of living;106
6.2.7.4;Visual education in the context of general education;107
6.2.7.5;Special features of artistic and visual learning;108
6.2.7.6;References;108
6.3;A. CEFR-VL Deutsch;109
6.3.1;A.1 Hinführung (Ernst Wagner);109
6.3.1.1;Entstehung des Projektes/Modells;109
6.3.1.2;Hintergrund;109
6.3.1.3;Beschreibung des CEFR-VL (Inhalt, Anspruch und Vorgehensweise);109
6.3.1.4;Zielsetzung;110
6.3.2;A.2 Visual Literacy – Strukturmodell;111
6.3.2.1;Modell;111
6.3.2.2;Erläuterungen zu den Teilkompetenzen des Strukturmodells;113
6.3.2.2.1;Vorbemerkungen;113
6.3.2.2.2;Teilkompetenzen;113
6.3.2.2.3;Bildbegriff;115
6.3.2.2.4;Teilkompetenzen des Modells;115
6.3.2.2.4.1;Ästhetisch erfahren;115
6.3.2.2.4.1.1;Kontext;115
6.3.2.2.4.2;Beschreiben;116
6.3.2.2.4.2.1;Kontext;116
6.3.2.2.4.2.2;Beschreiben/Dokumentieren als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz;116
6.3.2.2.4.3;Beurteilen;117
6.3.2.2.4.3.1;Kontext;117
6.3.2.2.4.4;Deuten;117
6.3.2.2.4.4.1;Kontext;118
6.3.2.2.4.4.2;Deuten als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz;118
6.3.2.2.4.5;Einfühlen;118
6.3.2.2.4.5.1;Kontext;118
6.3.2.2.4.6;Entwerfen;119
6.3.2.2.4.6.1;Kontext;119
6.3.2.2.4.7;Experimentieren;119
6.3.2.2.4.7.1;Kontext;119
6.3.2.2.4.8;Gestalten;120
6.3.2.2.4.8.1;Kontext;120
6.3.2.2.4.9;Imaginieren;120
6.3.2.2.4.9.1;Kontext;121
6.3.2.2.4.10;Kommunizieren;121
6.3.2.2.4.10.1;Kontext;121
6.3.2.2.4.11;Präsentieren;122
6.3.2.2.4.11.1;Kontext;122
6.3.2.2.4.12;Realisieren;122
6.3.2.2.4.12.1;Kontext;122
6.3.2.2.4.13;Untersuchen;123
6.3.2.2.4.13.1;Kontext;123
6.3.2.2.4.13.2;Untersuchen als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz;123
6.3.2.2.4.14;Verwenden;124
6.3.2.2.4.14.1;Kontext;124
6.3.2.2.4.15;Wahrnehmen;124
6.3.2.2.4.15.1;Kontext;124
6.3.2.2.4.16;Wertschätzen;125
6.3.2.2.4.16.1;Kontext;125
6.3.3;A.3 Kompetenzniveaus – Globalskalen;126
6.3.3.1;Grundlegung;126
6.3.3.2;Vorgehensweise bei der Erstellung der Skalen;126
6.3.3.3;Wesentliche Aspekte für die Beschreibung von Kompetenzniveaus/Definition der Niveaus;127
6.3.3.4;Konstruktionsprinzipien;128
6.3.3.5;Metakognition;129
6.3.3.5.1;Beschreibung der Niveaus;129
6.3.3.6;Skalen zu den Teilkompetenzen;130
6.3.3.6.1;Vorbemerkung;130
6.3.3.6.2;Beschreiben (sprachlich);130
6.3.3.6.3;Beurteilen;131
6.3.3.6.4;Deuten (sprachlich);131
6.3.3.6.5;Entwerfen;132
6.3.3.6.6;Experimentieren;132
6.3.3.6.7;Gestalten;133
6.3.3.6.8;Kommunizieren;133
6.3.3.6.9;Präsentieren;134
6.3.3.6.10;Realisieren;134
6.3.3.6.11;Untersuchen (sprachlich);135
6.3.3.6.12;Verwenden;135
6.3.3.6.13;Beschreiben, Deuten und Untersuchen als bildnerische Teilkompetenzen;135
6.3.3.6.14;Beschreiben (bildnerisch);136
6.3.3.6.15;Deuten (bildnerisch);136
6.3.3.6.16;Untersuchen (bildnerisch);136
6.3.3.6.17;Schlussbemerkung;137
6.3.3.6.18;Literatur;137
6.3.4;A.4 Situationen, in denen bildnerische Kompetenzen gebraucht werden und in denen sie sich zeigen (Franz Billmayer);138
6.3.4.1;Einleitung;138
6.3.4.2;Woraus Situationen zusammengesetzt sind, was Situationen konstituiert;139
6.3.4.3;Lebensbereiche, in denen sich Situationen ergeben, und ihre Themen;140
6.3.4.3.1;Ways of working/Ways of thinking;140
6.3.4.3.2;Living in the world;140
6.3.4.3.3;Aspekte des Bildgebrauchs, die in den jeweiligen Situationen zu beachten sind und die Kompetenzanwendung steuern.;141
6.3.4.3.4;Literatur;141
6.3.4.3.5;Beispielsituationen;142
6.3.4.3.5.1;Privatsphäre;142
6.3.4.3.5.2;Bildung;143
6.3.4.3.5.3;Beruf;143
6.3.4.3.5.4;Öffentlichkeit;144
6.3.5;A.5 Kompetenzorientierung (Ernst Wagner & Katrin Zapp);145
6.3.5.1;Der Kompetenzbegriff;145
6.3.5.2;Der Kompetenzbegriff im CEFR-VL;146
6.3.5.3;Literatur;147
6.3.6;A.6 Das Konzept der Visual Literacy (Folkert Haanstra);149
6.3.6.1;Literatur;150
6.3.7;A.7 Beitrag einer Visual Literacy zur Allgemeinbildung (Carl-Peter Buschkühle);151
6.3.7.1;"Visual Literacy" als Bildung;151
6.3.7.2;Kompetenzen einer "Visual Literacy";152
6.3.7.3;Künstlerisches Denken – Kernkompetenzen der Lebenskunst;153
6.3.7.4;Visuelle Bildung im Kontext allgemeiner Bildung;154
6.3.7.5;Besonderheiten eines künstlerischen visuellen Lernens;155
6.3.7.6;Literatur;155
7;B. Vertiefung/Kontexte;157
7.1;B.0 Einführung (Diederik Schönau & Ernst Wagner);159
7.1.1;Abstract;159
7.1.2;Überblick über die Vertiefungen und Kontexte;159
7.2;B.1 Zur Genese des Kompetenzstrukturmodells – Entwicklung, Diskussion, Revision, Dekonstruktion und Neustrukturierung (Constanze Kirchner);161
7.2.1;Abstract;161
7.2.2;Forschungsstand;161
7.2.3;Erste Ergebnisse: Teilkompetenzbereiche und ihre Zuordnung;162
7.2.4;Diskussionen und Revisionen;163
7.2.5;Ergebnisse der Diskussionen;164
7.2.6;Weitere Schritte: Dekonstruktion und Neustrukturierung;165
7.2.7;Endgültiges Ergebnis;166
7.3;B.2 Bildungspolitik;167
7.3.1;B.2.1 Warum europäisch? Gibt es eine europäische Identität und ein europäisches Interesse? (Julia Kittelmann & Franz Billmayer);167
7.3.1.1;Abstract;167
7.3.1.2;Europäische Identität;167
7.3.1.3;Bild- und Objektgeschichte als gemeinsamer, kultureller Austausch und Erbe;168
7.3.1.4;Bildkritik und Weltgestaltung;169
7.3.1.4.1;Der europäische (Staats-)Bürger/Bildkritik und Politik;169
7.3.1.4.2;Lifestyle/Bildkritik und Konsum;169
7.3.1.4.3;Creative Europe – Europa in globalisierter Ökonomie;169
7.3.1.5;Zusammenfassung: Das kommunikative und das Erkenntnispotenzial der Visual Literacy;170
7.3.1.6;Literatur;170
7.3.2;B.2.2 EU-Strategie für kulturelle Bildung – große Ziele mit begrenztem Gewicht (Piet Hagenaars);171
7.3.2.1;Abstract;171
7.3.2.2;Einleitung;171
7.3.2.3;Ansatz;172
7.3.2.3.1;Gesetze – Empfehlungen und Arbeitspläne der Europäischen Union;172
7.3.2.3.2;OMC-Arbeitsgruppen;173
7.3.2.4;Förderprogramme;175
7.3.2.5;Überwachung und Forschung;176
7.3.2.6;Schlussbemerkungen;178
7.3.3;B.2.3 Visual Literacy und Kompetenzen des 21. Jahrhunderts (Diederik Schönau);182
7.3.3.1;Abstract;182
7.3.3.2;Kompetenz;182
7.3.3.3;Kompetenzen des 21. Jahrhunderts;184
7.3.3.4;Kompetenzen und Fähigkeiten;185
7.3.3.5;Konsequenzen für den Bildungsbereich;185
7.3.3.6;Literatur;186
7.3.4;B.2.4 Das Konzept Referenzrahmen und der Gemeinsame Referenzrahmen für Visual Literacy (CEFR-VL) (Julia Kittelmann);187
7.3.4.1;Abstract;187
7.3.4.2;Was ist ein Referenzrahmen im Kontext von Bildung in Europa?;187
7.3.4.3;Ziele eines gemeinsamen Referenzrahmens;188
7.3.4.3.1;Europäische Dimension;188
7.3.4.3.2;Reflexion über Lernprozesse;189
7.3.4.3.3;Zweckdienlichkeit;189
7.3.4.3.4;Kompetenzorientierung;189
7.3.4.4;Potentiale eines Gemeinsamen Referenzrahmens für "Visual Literacy";189
7.3.4.4.1;Fachdisziplinäre Anregungen;189
7.3.4.4.2;Personale Dimension;190
7.3.4.5;Literatur;190
7.4;B.3 Fachtraditionen und Fachdidaktik;191
7.4.1;B.3.1 Expertenbefragung zu Lehrplänen in Europa – Methoden und erste Ergebnisse (Constanze Kirchner & Folkert Haanstra);191
7.4.1.1;Abstract;191
7.4.1.2;Zielsetzung;191
7.4.1.3;Datenerhebung;192
7.4.1.4;Methodologische Überlegungen;193
7.4.1.5;Ergebnisse zu formalen und inhaltlichen Daten der Lehrpläne (Teil A);193
7.4.1.6;Rahmenbedingungen und Entstehungsprozesse der Fachcurricula;195
7.4.1.7;Expertenaussagen zu Bildungszielen und Lehr-/Lernverständnis (Teil B);195
7.4.1.8;Fachinhalte, Ziele und Gegenstandsfelder;196
7.4.1.9;Methoden und Gewichtungen;196
7.4.1.10;Beteiligung und Partizipation;197
7.4.1.11;Sichtung gemeinsamer Aspekte (Teil B);197
7.4.1.12;Diskussion: Methodenreflexion zur Expertenbefragung;198
7.4.1.13;Literatur;199
7.4.1.14;Anhang I: Inhalt der Fragebögen;200
7.4.1.15;Anhang II: Namen der Dokumente, wie in den Fragebögen von den Experten angegeben;202
7.4.2;B.3.2 Lehrpläne zur Visual Literacy in Europa – Ergebnisse einer qualitativ-empirischen Expertenbefragung (Constanze Kirchner, Tanya Gotta-Leger & Marlene Nockmann);203
7.4.2.1;Abstract;203
7.4.2.2;Ziele und Intentionen;203
7.4.2.3;Problemlösendes, kreatives Denken und Handeln;204
7.4.2.4;Entwicklung von Personalkompetenz;205
7.4.2.5;Stellenwert von Ideenfindung und kreativen Fähigkeiten;205
7.4.2.6;Stellenwert von Präsentation und Reflexion;206
7.4.2.7;Spezifik der Gegenstandsbereiche und Inhaltsfelder;207
7.4.2.8;Gewichtung von Produktion, Rezeption, Reflexion;208
7.4.2.9;Kompetenzorientierung und Bildungsverständnis;209
7.4.2.10;Literatur;210
7.4.3;B.3.3 Lehrpläne in englischsprachigen Ländern – Formate, Strukturen und ihre Verbindung zum CEFR-VL (Andrea Kárpáti);211
7.4.3.1;Abstract;211
7.4.3.2;Hinführung;211
7.4.3.3;Struktur und Inhalte: Konflikte bei der praktischen Umsetzung verschiedener Vorstellungen von Kunst und Forschung im Bildungsbereich;213
7.4.3.4;Lehrplanziele: Ehrgeizige Ziele bei minimaler Unterrichtszeit, fächerübergreifende vs. fächerbasierte Ansätze;215
7.4.3.5;Kompetenzanforderungen und Bewertungen;217
7.4.3.5.1;Schlüsselkompetenzen und fächerspezifische Kompetenzen;218
7.4.3.5.2;Strukturelle Anforderungen: Niveaustufenmodelle;219
7.4.3.6;Einführung der Lehrpläne: von der Befürwortung hin zur Praxis;221
7.4.3.7;Schlussfolgerungen: die Bedeutung des CEFR-VL für internationale Lehrplanentwicklung;222
7.4.3.8;Literatur;223
7.4.3.9;Danksagungen;224
7.4.4;B.3.4 Metakognition und Reflexion (Ernst Wagner);225
7.4.4.1;Abstract;225
7.4.4.2;Metakognition und Reflexion im CEFR-VL;225
7.4.4.3;Metakognition;226
7.4.4.4;Reflexion;227
7.4.4.5;Schluss;228
7.4.4.6;Literatur;229
7.4.5;B.3.5 Das Kompetenzmodell für Visual Literacy – exemplarische domänenspezifische Forschung aus dem deutschsprachigen Raum (Claudia Birkner, Gila Kolb, Anja Morawietz & Katrin Zapp);230
7.4.5.1;Abstract;230
7.4.5.2;Einleitung: Die Bedeutung empirischer Forschung für die Entwicklung von Kompetenzmodellen (Claudia Birkner, Anja Morawietz & Katrin Zapp);231
7.4.5.3;Produktionsorientierte Forschungsergebnisse;232
7.4.5.3.1;Zeichnen können. Untersuchungen zur frühen Kindheit (Anja Morawietz);232
7.4.5.3.2;Farbgebrauch in der Kinderzeichnung (Katrin Zapp);233
7.4.5.3.3;‚Zeichnen können‘ im Übergang vom Kinder- zum Jugendalter (Gila Kolb);235
7.4.5.3.4;Drei Aspekte des Zeichnens im Kinder- und Jugendalter: Interaktion, Geschlechtsspezifik und Norm;237
7.4.5.4;Rezeptionsorientierte Forschungen aus der Kunstpädagogik (Claudia Birkner);238
7.4.5.4.1;Bildpräferenz, ästhetische Entwicklung und Bildinteresse;238
7.4.5.4.2;Kunstrezeption im Grundschulunterricht;239
7.4.5.4.3;Wahrnehmung und Sprache;240
7.4.5.4.4;Kunstrezeption in der Sekundarstufe;240
7.4.5.4.5;Sprache und ästhetische Erfahrung;241
7.4.5.5;Fazit;241
7.4.5.6;Literatur;241
8;C. Anwendungen;247
8.1;C.0 Zur Implementierung des CEFR-VL im Bildungssystem und im schulischen Unterricht (Diederik Schönau & Ernst Wagner);249
8.1.1;Abstract;249
8.1.2;Ausgangslage;249
8.1.2.1;Externe Steuerungsinstrumente;251
8.1.2.2;Interne Steuerungsinstrumente;251
8.1.3;Abschlussbemerkung;252
8.2;C.1 Lehrpläne/Curricula (Diederik Schönau & Ernst Wagner);253
8.2.1;Abstract;253
8.2.2;Zur Implementierung des CEFR-VL in die Lehrplanentwicklung;253
8.3;C.2 Situationen;255
8.3.1;C.2.1 Vorschläge zur Verwendung des Situationenkreises für die Konstruktion von Aufgaben (Franz Billmayer);255
8.3.1.1;Abstract;255
8.3.1.2;Begründung;255
8.3.1.3;Anregungen zur Anwendung des Situationenkreises in der Praxis;256
8.3.1.3.1;Von traditionellen zu authentischen Aufgaben;256
8.3.1.3.2;Aufgaben konstruieren;256
8.3.1.3.3;Aufgaben individualisieren;257
8.3.1.3.4;Varianten;257
8.3.1.4;Aufgaben im Bereich Rezeption: Bildnerische Analyse und Interpretation;257
8.3.1.5;Aufklärerischer Nebeneffekt;258
8.3.1.6;Literatur;258
8.3.2;C.2.2 Kompetenzen und Situationen (Franz Billmayer & Ernst Wagner);259
8.3.2.1;Abstract;259
8.3.2.2;Analyse von Situationen im Hinblick auf die erforderlichen Kompetenzen;259
8.3.2.3;Domänenspezifische Situation: Begegnung mit einem Kunstwerk in einem Museum;259
8.3.2.4;Ein (vorher unbekanntes) Bild wahrnehmen und deuten;260
8.3.2.4.1;Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen;260
8.3.2.4.2;Notwendiges Wissen und Reflexion;260
8.3.2.4.3;Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen;261
8.3.2.4.4;Haltungen und Einstellungen;261
8.3.2.5;Ein Bild ästhetisch wahrnehmen und genießen;261
8.3.2.5.1;Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen;262
8.3.2.5.2;Wissen und Kenntnisse;262
8.3.2.5.3;Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen;262
8.3.2.5.4;Haltungen und Einstellungen;263
8.3.2.6;Eine Grußkarte für einen bestimmten Anlass gestalten bzw. kaufen(auswählen);263
8.3.2.6.1;Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen;263
8.3.2.6.2;Wissen und Kenntnisse;264
8.3.2.6.3;Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen;264
8.3.2.6.4;Haltungen und Einstellungen;264
8.3.2.7;Metakognition – Situationen kompetenzorientiert beschreiben;264
8.4;C.3 Aufgaben;265
8.4.1;C.3.1 Kompetenzorientierte Aufgaben – eine Einführung (Ernst Wagner & Petra Sigrist);265
8.4.1.1;Abstract;265
8.4.1.2;Aufgaben – Aufgabentypologie;265
8.4.1.3;Die Nutzung des CEFR-VL für die Formulierung von Aufgaben im schulischen Unterricht;266
8.4.1.4;Ein Beispiel;267
8.4.1.5;Resümee;271
8.4.1.6;Literatur;271
8.4.2;C.3.2 Stacheln, Schuppen, Feuer spucken. Drachen zeichnen in einer 2. Primarschulklasse – ein Aufgabenbeispiel (Anja Morawietz & Natascha Zeltner);272
8.4.2.1;Abstract;272
8.4.2.2;Die Aufgabe;272
8.4.2.3;Kommentierung im Hinblick auf das Kompetenzmodell;272
8.4.2.4;Kommentar zur Form des Beurteilens;274
8.4.2.4.1;Beurteilung bzw. Einschätzung von drei Beispielen der letzten Teilaufgabe;274
8.4.2.5;Literatur;276
8.4.3;C.3.3 Kopf mit Geschichte – Aufgaben im Projekt (Carl-Peter Buschkühle);277
8.4.3.1;Abstract;277
8.4.3.2;Kommentar zur Durchführung und zu den geforderten Teilkompetenzen;278
8.4.3.3;Anmerkungen;281
8.4.4;C.3.4 Zentrale praktische Prüfungen in bildender Kunst in der berufsvorbereitenden Sekundarstufe in den Niederlanden – ein Beispiel aus dem Jahr 2015 (Diederik Schönau);282
8.4.4.1;Abstract;282
8.4.4.2;Abschlussprüfungen in den Niederlanden;282
8.4.4.3;Beispiel der zentralen praktischen Prüfung der VMBO 2015;283
8.4.4.4;Literatur;284
8.5;C.4 Bewerten;285
8.5.1;C.4.1 Beurteilung im Bereich Visual Literacy (Diederik Schönau);285
8.5.1.1;Abstract;285
8.5.1.2;Beurteilung und Evaluation;285
8.5.1.3;Funktionen der Beurteilung;285
8.5.1.4;Beurteilung als Lernprozess;286
8.5.1.5;Operationalisierung;286
8.5.1.6;Operationalisierung von Kompetenzen;288
8.5.1.7;Formen der Beurteilung und Wertung;289
8.5.1.8;Kriterien;290
8.5.1.9;Benotung;290
8.5.1.10;Literatur;291
8.5.2;C.4.2 Erstellung eines auf dem Kompetenzmodell basierenden Instruments zur Leistungsbeurteilung (Folkert Haanstra & Talita Groenendijk);292
8.5.2.1;Abstract;292
8.5.2.2;Einführung;292
8.5.2.2.1;Formen der Leistungsbeurteilung;292
8.5.2.2.2;Instrumente zur Leistungsbeurteilung;293
8.5.2.3;Erstellung des Instruments;294
8.5.2.3.1;Expertenbefragung;294
8.5.2.3.2;Die Kriterien;294
8.5.2.3.2.1;Experimentieren;295
8.5.2.3.2.2;Analysieren und interpretieren;295
8.5.2.3.3;Niveaustufen;296
8.5.2.3.4;Anleitung für die Lehrenden;296
8.5.2.4;Verknüpfungen zwischen den Rubriken und dem CEFR-VL-Modell;296
8.5.2.5;Schlussfolgerungen;299
8.5.2.6;Literatur;299
8.5.3;C.4.3 Evaluation der auf dem Kompetenzmodell des CEFR-VLbasierenden visuellen Rubriken durch Lehrende und Schüler/Schülerinnen (Talita Groenendijk & Folkert Haanstra);300
8.5.3.1;Abstract;300
8.5.3.2;Einführung;300
8.5.3.3;Vorgehensweise;301
8.5.3.3.1;Teilnehmer;301
8.5.3.3.2;Datenerfassung;302
8.5.3.4;Ergebnisse;302
8.5.3.4.1;Anwendung des Instruments;302
8.5.3.4.2;Einschätzungen von Lehrenden und Schülern/Schülerinnen;303
8.5.3.4.2.1;Umsetzbarkeit;303
8.5.3.4.2.2;Verständlichkeit;303
8.5.3.4.2.3;Plausibilität;305
8.5.3.4.2.4;Vorteile des Instruments;305
8.5.3.4.2.5;Zukünftige Verwendung des Instruments;306
8.5.3.4.3;Bewertung durch Schüler/Schülerinnen und Lehrende;307
8.5.3.4.4;Unterschiede zwischen den beteiligten Ländern;308
8.5.3.5;Schlussfolgerungen und ein neues Instrument;309
8.5.3.6;Danksagung;310
8.5.3.7;Literatur;311
8.5.3.8;Anhang: Verbessertes Instrument;312
8.5.4;C.4.4 Onlinetests für die Teilkompetenz Imaginieren (Raumvorstellung) (Andrea Kárpáti, Bernadett Babály & László Budai);319
8.5.4.1;Abstract;319
8.5.4.2;Hinführung;319
8.5.4.3;Raumvorstellung: eine interdisziplinäre Kompetenz;320
8.5.4.4;Untersuchung der Raumvorstellung mit statischen und dynamischen Onlinetests;321
8.5.4.4.1;Onlinetests mit statischen Abbildungen;322
8.5.4.4.2;Onlinetests mit dynamischen Bildern: Programm GeoGebra;324
8.5.4.4.2.1;Weitere Anwendungen und Forschungspläne;325
8.5.4.4.3;Literatur;326
8.5.5;C.4.5 Einschätzen von Kompetenzen im Unterricht der Altersstufe 4–8 Jahre (Anja Morawietz);328
8.5.5.1;Abstract;328
8.5.5.2;Grundlegendes;328
8.5.5.2.1;Gestalterische Produkte junger Kinder erschliessen;328
8.5.5.2.2;Die formative Beurteilung als Teil des Lernprozesses;329
8.5.5.3;Ein Beispiel: sich selbst verkleiden und zeichnen;329
8.5.5.3.1;Rahmenbedingungen;330
8.5.5.3.2;Kompetenzen/Teilkompetenzen;330
8.5.5.3.3;Die zeichnerische Problemstellung im Hinblick auf den Entwicklungsstand der Kinder;330
8.5.5.4;Die Aufgabenstellung;331
8.5.5.5;Einschätzen der Kompetenzen;331
8.5.5.5.1;Einschätzung der Kompetenzen;332
8.5.5.5.2;Lösungen anderer Kinder;333
8.5.5.6;Literatur;334
8.6;C.5 Lehrerkompetenzen;335
8.6.1;C.5.1 Kompetenzmessungen als Mittel zur Verbesserung des pädagogischen Handelns (Gabriella Pataky);335
8.6.1.1;Abstract;335
8.6.1.2;Vorbemerkung;335
8.6.1.3;Ergebnisdiagnostik;336
8.6.1.3.1;Formulierung von Aufgaben;336
8.6.1.3.2;Standardisierte Tests;336
8.6.1.3.3;Beispiel einer Aufgabe – Entwurf einer Kopfbedeckung;337
8.6.1.3.4;Aufgabenstellung;337
8.6.1.3.5;Bewertung;337
8.6.1.3.6;Bewertungsblatt;338
8.6.1.3.7;Kommentierung der Aufgabe;339
8.6.1.4;Von der Ergebnisdiagnostik zur Prozessdiagnostik;339
8.6.1.5;Literatur;340
8.6.2;C.5.2 Visual Literacy in der Lehrerbildung: eine Analyse (Piet Hagenaars);341
8.6.2.1;Abstract;341
8.6.2.2;Einleitung;341
8.6.2.3;Niederlande – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerausbildungsprogrammen;342
8.6.2.4;England – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerausbildungsprogrammen;344
8.6.2.5;Deutschland – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerbildungsprogrammen;345
8.6.2.6;Die drei Kompetenzkonzepte der Lehrerbildung im Vergleich;346
8.6.2.7;Vergleiche der Kompetenzen in der Lehrerausbildung und im CEFR-VL;347
8.6.2.8;Schlussbemerkungen;349
8.6.2.9;Literatur;351
8.6.3;C.5.3 Lehrerkompetenzen im Fach Bildnerische Erziehung in der Tschechischen Republik – Transfer des Referenzrahmensin die Lehrerbildung (V?ra Uhl Sk?ivanová);354
8.6.3.1;Abstract;354
8.6.3.2;Professionelle Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer im kompetenzorientierten Unterricht. Schülerkompetenzen als Ausgangsbasis der Operationalisierung von Lehrerkompetenzen;354
8.6.3.3;Standard, Evaluation und Diagnostik der professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer im Fach Bildnerische Erziehung in der Tschechischen Republik;355
8.6.3.3.1;Ontodidaktische Lehrerkompetenz;356
8.6.3.3.2;Psychodidaktische Kompetenz;356
8.6.3.4;Typologie der professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer;356
8.6.3.5;Empirische Forschung im Fach Bildnerische Erziehung an den tschechischen Schulen – Transfer des gemeinsamen Referenzrahmens in die Lehrerbildung;357
8.6.3.5.1;Kompetenzpotenzial der eingesetzten Aufgaben;358
8.6.3.5.2;Bilder/Objekte beschreiben;358
8.6.3.5.3;Bilder/Objekte untersuchen;358
8.6.3.5.4;Bilder/Objekte deuten;358
8.6.3.5.5;Mit Bildern/Objekten kommunizieren;358
8.6.3.5.6;Ästhetisch erfahren;359
8.6.3.5.7;Imaginieren;359
8.6.3.5.8;Gestalten;359
8.6.3.5.9;Bilder/Objekte und bildnerische Prozesse wertschätzen und beurteilen;359
8.6.3.5.10;Welche Lehrerkompetenzen setzen die eingesetzten Aufgaben voraus?;360
8.6.3.6;Diskussion: Kompetenzorientierung im tschechischen Unterricht – Herausforderung oder gelebte Praxis? Empfehlungen für die Aus- und Weiterbildung;362
8.6.3.7;Literatur;363
8.7;C.6 Anwendung im weiteren Kontext;364
8.7.1;C.6.1 Die Bedeutung des Orts für den Kompetenzerwerb – Außerschulische Lernorte (Werner Fütterer);364
8.7.1.1;Abstract;364
8.7.1.2;Der CEFR-VL im außerschulischen Kontext;364
8.7.1.3;Orte, Projekte, Kompetenzen;366
8.7.1.3.1;Fallbeispiel 1;366
8.7.1.3.1.1;Auswertung;367
8.7.1.3.2;Fallbeispiel 2;367
8.7.1.3.2.1;Auswertung;368
8.7.1.3.3;Fallbeispiel 3;368
8.7.1.3.3.1;Auswertung;369
8.7.1.4;Ausblick;370
8.7.1.5;Literatur;371
8.7.2;C.6.2 Nutzung des Kompetenzstrukturmodells in der Forschung – Dokumentation eines Vorhabens in Ungarn (Gabriella Pataky);372
8.7.2.1;Abstract;372
8.7.2.2;Design in der Schule?;372
8.7.2.3;Anwendung des Kompetenzstrukturmodells;373
8.7.2.4;Forschungsprojekt zur Untersuchung des faktischen Stellenwerts von Design im Unterricht sowie zur möglichen Nutzung des Kompetenzstrukturmodells als Erkenntnisinstrument;374
8.7.2.4.1;Offizieller und faktischer Stellenwert des Bereichs Design im Unterricht;374
8.7.2.4.2;Nutzung des Kompetenzstrukturmodells als Erkenntnisinstrument;374
8.7.2.4.3;Ergebnisse der Untersuchung;375
8.7.2.4.4;Mögliche Weiterentwicklungen;376
8.7.2.4.5;Literatur;376
9;D. Diskussion und Transfer;377
9.1;D.0 Introduction;379
9.2;D.1 Media Studies, Creation & Production (Bernard Darras);380
9.2.1;Visual Literacy;381
9.2.1.1;Visual;381
9.2.1.2;Literacy;381
9.3;D.2 Uncommon Risks: Problems and Possibilities of the Common European Framework of Reference for VisualLiteracy (CEFR-VL) (Kevin Tavin);386
9.3.1;The structural model and strengths and weaknesses of the single sub-competencies;387
9.3.2;Feedback on competency levels and level scales;388
9.3.3;Conclusions and recommendations;389
9.3.4;References;390
10;E. Anhang;391
10.1;E.1 Glossar – Glossary – Glossaire (Marc Fritzsche);393
10.2;E.2 Autorinnen und Autoren;405