Walm / Häcker / Krüger Empirisch-pädagogische Forschung in inklusiven Zeiten

Konzeptualisierung, Professionalisierung, Systementwicklung
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-7815-5643-0
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 342 Seiten, Format (B × H): 148 mm x 210 mm

Die Umsetzung des Rechts auf Bildung in einem inklusiven Schulsystem ist in Gang gekommen.
Sie gleicht allerdings einer schlecht vorbereiteten Expedition. Die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention hat der Inklusionsthematik zwar Öffentlichkeit verschafft, es fehlten aber grundsätzliche Vorarbeiten in vielerlei Hinsicht.
Die Beiträge behandeln Fragen der inklusiven Transformation einer Praxis, die bisher auf Selektion und Systemerhalt orientiert war. Neben Anfragen an den Inklusionsdiskurs werden Forschungen und Perspektiven präsentiert, die sich mit der Entwicklung von Professionalität, insbesondere in multiprofessionellen Kontexten, und von heterogenitätssensiblem Unterricht beschäftigen.
In Bezug auf Unterricht wird besonders danach gefragt, wie subjektiv lerndienlich Leistungsbeurteilung, Diagnostik, individuelle Förderung und (Fach-)Didaktik bereits orientiert.
Der Veränderung des Schulsystems wird abschließend anhand von Ergebnissen aktueller Forschungsprojekte nachgegangen. Wer Interesse daran hat, wo die Expedition steht, findet im vorliegenden Band Einschätzungen und Rückmeldungen.

Autoren/Hrsg.

Walm, Maik

Häcker, Thomas

Krüger, Anja

Radisch, Falk

Inhaltsverzeichnis

1;Maik Walm / Thomas Häcker /Falk Radisch / Anja Krüger(Hrsg.):Empirisch-pädagogische Forschung in inklusiven Zeiten;1
2;Titelei;4
3;Impressum;5
4;Inhaltsverzeichnis;6
5;Vorwort;10
6;Thomas Häcker und Maik Walm: Einleitung;12
7;Kapitel 1: Grundlegendes;26
8;Birgit Lütje-Klose: Überlegungen zur Konzeptualisierung von Inklusion – Einordnungen, Ansätze, Hinweise zur Operationalisierung;28
8.1;1 Einleitung und Problemaufriss;28
8.2;2 Das soziologische Konzept der Inklusion;30
8.3;3 Inklusion aus menschenrechtlicher und politischer Perspektive;32
8.4;4 Inklusion aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive;35
8.5;5 Inklusionsforschung auf Makro-, Exo-, Meso- und Mikroebene;39
8.6;6 Desiderata, Kontinuitäten und Innovationspotential der Inklusionsforschung als Teil der empirischen Bildungsforschung;41
9;Kapitel 2: Anfragen: Ist im Inklusionsdiskurs gewollt, was propagiert wird?;52
10;Uwe Becker: Inklusion – Anmerkungen zur Ermüdung eines Menschenrechtsprojekts;54
10.1;1 Die Suggestion inklusionspolitischer Mobilisierung;54
10.2;2 Resistente „Innenräume“;55
10.3;3 Das bildungspolitische Inklusionsdilemma;57
10.4;4 Inklusionsresistenter Arbeitsmarkt;59
10.5;5 Inklusion – ein simulativer Diskurs?;62
11;Mai-Anh Boger: Das Politische und die Politik der Inklusionsforschung;65
11.1;1 Die Politik, das Politische und die Pädagogik;65
11.2;2 Das Verhältnis von Politik, Politischem und Wissenschaft – Disjunktion;67
11.3;3 Wie betreibt man nicht-politische Wissenschaft?;69
11.4;4 Vom wem lernen, wie sich das Denken systematisch politisiert? – Rekonnexion;69
11.5;5 Fazit – Rassemblage;73
12;Karsten Exner: Warum die Anwendung des Inklusionsbegriffes kontraproduktiv ist – zwei Thesen und eine Frage zum Inklusionsdiskurs im Behindertenbereich;77
12.1;These 1: Der auf Menschen mit Beeinträchtigungen bezogene Inklusionsdiskurs trägt zu deren Stigmatisierung bei.;77
12.2;These 2: Zur Thematisierung gesellschaftlicher und individueller Situationen beeinträchtigter Menschen und gegebenenfalls zur Herbeiführung entsprechender Veränderungen bedarf es keines Inklusionsbegriffes, wie er derzeit im Behindertenbereich angewandt wird.;80
12.3;Warum ist der Inklusionsbegriff bzw. -diskurs im Behindertenbereich so populär?;83
13;Wolfgang Jantzen: Soziale Inklusion;89
13.1;1 Vorbemerkungen;89
13.2;2 Ideologische Formen des Ausschlusses und ihre Veränderung von unten;90
13.3;2 Bildung für alle ist möglich – eine Schule für alle ist möglich!;97
13.4;Ausblick;101
14;Kapitel 3: Inklusive Entwicklung von Professionalität;104
15;Vera Moser: Professionstheoretische Anfragen aus der Inklusionsforschung an den Lehrer*innenberuf;106
15.1;1 Sozio-historische Verortungen des Lehrer*innenberufs;106
15.2;2 Professionstheoretische Rahmungen des Lehrer*innenhandelns;107
15.3;3 Theoretische Skizzen und bildungspolitische Bestimmungen des Lehrer*innenhandelns;109
15.4;4 Empirische Analysen des Lehrer*innenhandelns;111
15.5;5 Empirische Analysen sonderpädagogischen Lehrer*innenhandelns in inklusiven Settings;112
15.6;6 Forschungen zum Lehrer*innenhandeln im Zeitalter der Inklusion;115
16;Ann-Kathrin Arndt: Kooperation von Regelschullehrkräften und Sonderpädagog*innen in Teamgesprächen. Ergebnisse einer qualitativen Studie im Kontext der Diskussion zu (multi-)professioneller Kooperation und Professionalisierung;120
16.1;1 Einleitung;120
16.2;2 Zielsetzung und Design;123
16.3;3 Ergebnisse zur Kooperation von Regelschullehrkräften und Sonderpädagog*innen in Teamgesprächen;124
16.4;4 Diskussion und Ausblick;129
17;Katharina Kunze und Mirja Silkenbeumer: Institutionalisierungsbedingte Herausforderungen der berufsgruppenübergreifend verantworteten pädagogischen Arbeit an inklusiven Schulen;132
17.1;Einleitende Vorbemerkung;132
17.2;1 Institutionalisierungsinduzierte Zuständigkeitsdiffusität als Grundproblem pädagogischen Handelns;134
17.3;2 Exemplarische Rekonstruktion eines Konzeptpapiers zur Regelung der berufsgruppenübergreifenden Zusammenarbeit;136
17.4;3 Resümee;144
18;Karina Meyer, Sonja Nonte und Ariane S. Willems: Multiprofessionalität in der inklusiven Schule: Kooperation mit Schulbegleitungen aus Schulentwicklungsperspektive;147
18.1;1 Einleitung;147
18.2;2 Theoretischer Hintergrund und empirischer Forschungsstand;148
18.3;3 Göttinger Schulbegleitungsstudie GötS;151
18.4;4 Diskussion;156
19;Constanze Berndt und Franziska Heyden: „Homogenität ist eine Illusion!“ – Interpretationsmuster und Sichtweisen Lehramtsstudierender auf ‚Heterogenität in der Schule‘;160
19.1;1 Fragestellung, Ziel und Methode;160
19.2;2 Heterogenität im Diskurs;161
19.3;3 Empirische Befunde;164
19.4;4 Zusammenfassende Diskussion und Ausblick;169
20;Kapitel 4: Inklusive Entwicklung von Unterricht;174
21;Silvia Greiten: Unterrichtsplanung für inklusiven Unterricht in der Sekundarstufe I – Analyse zu Planungsbegriffen von Fachlehrkräften und Sonderpädagog*innen;176
21.1;1 Unterrichtsplanung als Forschungsgegenstand;176
21.2;2 Forschungsmethodischer Zugang;177
21.3;3 Ergebnisse;179
21.4;4 Diskussion;182
21.5;5 Ausblick auf weitere Forschungen;186
22;Katrin Liebers, Christin Schmidt und Stefan Kolke: Die Längsschnittstudie ERINA – Befunde zum Lernen in inklusiven Settings in der Oberschule;188
22.1;1 Ausgangslage;188
22.2;2 Theoretischer Bezugsrahmen und Forschungsstand;189
22.3;3 Design der ERINA-Studie;191
22.4;4 Ausgewählte Ergebnisse;192
22.5;5 Diskussion;197
23;Silvia-Iris Beutel, Melanie Radhoff und Christiane Ruberg: Sich vergewissern im Ungewissen – Verstehen und Verständigung als Herausforderung inklusiven Lernens;201
23.1;1 Einleitung und Problemaufriss;201
23.2;2 Reflexive Inklusion als Professionalisierungsaufgabe;202
23.3;3 Aufgaben von Schule im Kontext von Inklusion und Zivilgesellschaft;203
23.4;4 Ungewissheiten und Unsicherheiten begegnen;204
23.5;5 Didaktische Modelle und Inklusion;205
23.6;6 Partizipation und Verständigung in inklusiven Lehr-Lernsettings;207
23.7;7 Ausblick;209
24;Steffen Bartusch, Ute Geiling, Katrin Liebers und Annedore Prengel: Didaktische Diagnostik in der inklusiven Schuleingangsstufe: Das Beispiel ILEA T;212
24.1;1 Diagnostische Instrumente für den inklusiven Übergang Kita-Schule;212
24.2;2 ILEA T: Konzeptionelle Aspekte;214
24.3;3 ILEA T: Konzeption der standardisierten diagnostischen Instrumente;216
24.4;4 ILEA T: Empirische Prüfung der diagnostischen Instrumente und Stufenmodelle;217
24.5;5 ILEA T: Ergebnisse;218
24.6;6 Zusammenfassung und Ausblick;220
25;Elisabeth Moser Opitz: Inklusive (Fach-)Didaktik – Übersicht und Reflexion zu ausgewählten Konzeptionen;224
25.1;1 Übersicht zu Fachbeiträgen zum Thema inklusive Didaktik;225
25.2;2 Anforderungen an eine inklusive Didaktik;227
25.3;3 Analyse von Beiträgen zum inklusiven Sachunterricht beziehungsweise zur naturwissenschaftlichen Bildung;228
25.4;4 Fazit;231
26;Christoph Schultz, Maik Walm, Thomas Häcker und Vera Moser: Individuelle Förderung in der Sekundarstufe – Erste Ergebnisse einer Fragebogenstudie in Mecklenburg-Vorpommern;235
26.1;1 Einführung: Das Projekt KOLEF;235
26.2;2 Stichprobe und Design;239
26.3;3 Ausgewählte Ergebnisse;241
26.4;4 Zusammenfassung und Ausblick;248
27;Kapitel 5: Inklusive Entwicklung des Schulsystems;252
28;Martin Heinrich und Kathrin te Poel: Integration durch Leistung als „Inklusionsfalle“. Governanceanalytische Konsequenzen eines nicht-inklusiven Bildungsmonitorings zur Evaluation der Umsetzung der UN-BRK;254
28.1;1 Inklusion als systemische Anpassung an Schüler*innenbedürfnisse … und die Implikationen für ein Systemmonitoring;255
28.2;2 Inklusionsorientiertes Monitoring im „Integration-über-Leistung-Paradigma“;256
28.3;3 Das ungelöste Transformationsproblem: Der Fokus auf kognitive Leistungsfähigkeit;260
28.4;4 Erziehungswissenschaftliche Idiosynkrasien oder relevante Problemlagen?;263
29;Phillip Neumann, Sandra Grüter, Birgit Lütje-Klose und Elke Wild: Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen in inklusiven und exklusiven Settings – Befunde der BiLieF-Studie zu familiären Kontextfaktoren und Herkunftseffekten;270
29.1;1 Einleitung;270
29.2;2 Familiale Einflussfaktoren auf die schulische Entwicklung;271
29.3;3 Die Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements (BiLieF): Ausgangslage der Studie, zentrale Fragestellungen und bisherige Ergebnisse;273
29.4;4 Ergebnisse: Der familiäre Hintergrund von Kindern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Lernen;275
29.5;5 Diskussion;279
30;Christian Lindmeier, Désirée Laubenstein und Kirsten Guthöhrlein: Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen in Rheinland-Pfalz (GeSchwind). Ausgewählte Forschungsergebnisse;283
30.1;1 Inklusive Schulentwicklung;283
30.2;2 Kurzer Überblick über das Forschungsdesign der GeSchwind-Studie (2011–2014);285
30.3;3 Ergebnisse der ersten GeSchwind-Studie (2011–2014);287
30.4;4 Fazit und Ausblick auf das Folgeprojekt GeSchwind Sek I;294
31;Stefanie Bosse, Jennifer Lambrecht, Thorsten Henke und Nadine Spörer: Die Brandenburger PING-Studie: Inklusives Lernen und Lehren in der Grundschule;297
31.1;1 Einleitung und theoretischer Hintergrund;297
31.2;2 Situation im Bundesland Brandenburg;299
31.3;3 Anlage der PING-Studie;301
31.4;4 Zentrale Ergebnisse und ihre Bedeutung;302
31.5;5 Ausblick auf die nächsten Schritte der Brandenburger Bildungspolitik;304
32;Dagmar Killus, Ulrich Vieluf und Felix Brümmer: Inklusiver Unterricht an Gemeinschaftsschulen in Berlin – ein struktureller und pädagogischer Ansatz für den Abbau von Bildungsbenachteiligung?;307
32.1;1 Problemstellung;307
32.2;2 Selektionsbedingte Lern- und Entwicklungsmilieus an Schulformen und Schulen;309
32.3;3 Gestaltung eines (guten) inklusiven Unterrichts;310
32.4;4 Ergebnisse aus der wissenschaftlichen Begleitung der Einführung von Gemeinschaftsschulen in Berlin;312
32.5;5 Fazit;318
33;Albrecht Wacker und Thorsten Bohl: Konstruktive Unterstützung von Lernenden im Rahmen inklusiver Konzepte. Befunde aus der Studie „Wissenschaftliche Begleitforschung Gemeinschaftsschulen Baden-Württemberg (WissGem)“;321
33.1;1 Einleitung;321
33.2;2 Zur Einführung der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg;322
33.3;3 Zur personellen und materiellen Unterstützung der Lernenden in individuellen Lernphasen;323
33.4;4 Zur Datenbasis: Die Schulberichte aus dem Forschungsprojekt WissGem;325
33.5;5 Befunde zur Systementwicklung: Konzepte der Schulenim Umgang mit Heterogenität, Inklusion undUnterstützung der Lernenden;326
33.6;6 Zusammenfassung und Fazit;331
34;Verzeichnis der Autor*innen;335
35;Rückumschlag;342