E-Book, Deutsch, Band 10, 320 Seiten, Format (B × H): 170 mm x 240 mm
Windl Mentoring im pädagogischen Kontext: Professionalisierung und Qualifizierung von Lehrpersonen
1. Auflage 2020
ISBN: 978-3-7065-6084-9
Verlag: Studien Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Wahrnehmen, wie wir bilden
E-Book, Deutsch, Band 10, 320 Seiten, Format (B × H): 170 mm x 240 mm
Reihe: Pädagogik für Niederösterreich
ISBN: 978-3-7065-6084-9
Verlag: Studien Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Mentoring als reflexiver Erfahrungsraum und Instrument der Personalentwicklung kann Lehrpersonen im Berufseinstieg aber auch Studierende in den schulpraktischen Studien einen gelingenden Einstieg in die Profession ermöglichen. In diesem Sinne ist unter Mentoring andere selbstbestimmt und erfolgreich machen zu verstehen und wenn Lehrpersonen selbstverantwortlich erfolgreich sind, dann kann das für Schülerinnen und Schüler nur Gutes bedeuten. Durch Mentoring nehmen wir auf mehreren Ebenen wahr, wie wir bilden.
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Elisabeth Windl
Mentoring in den Pädagogisch-praktischen Studien – Von der Meisterlehre zum kollaborativen Mentoring
Abstract
Der vorliegende Artikel betrachtet – basierend auf der praktischen Ausbildung angehender Lehrer/innen – die Rolle und Funktion von Praxislehrpersonen aus der historischen Perspektive bis zur Gegenwart, wobei der Fokus auf die Ausbildung von Primarstufenlehrenden gelegt wird. Dieser historische Abriss ermöglicht ein besseres Verständnis für die derzeitigen Herausforderungen von Mentoring in den Pädagogisch-praktischen Studien im Rahmen der PädagogInnenbildung NEU in Österreich. 1 Einleitung
Das Dilemma zeigt sich bereits in der Begriffsklärung. Wie werden sie genannt, die Personen, die Studierenden die Möglichkeit bieten, an ihren Schulen und in ihren Klassen pädagogische Erfahrungen zu sammeln: Besuchsschullehrer/innen, Praxisbetreuer/innen, Ausbildungslehrer/innen, Praxislehrer/innen, Praxispädagoginnen/Praxispädagogen, Praxismentorinnen/Praxismentoren, Praxisbegleiter/innen? Die Begriffe variieren und die Begriffszuordnungen sind meist ein Ausdruck für jene Aufgaben, die dieser Personengruppe im Laufe der historischen Entwicklung der Lehrerbildung zugeschrieben werden. Zum besseren Verständnis wird daher dieser Beitrag mit einem historischen Abriss der Lehrerbildung in Österreich mit Fokus auf den Praxisbezug eingeleitet. Daraus werden die Aufgaben der Praxislehrpersonen (dieser Begriff wird als neutrale Bezeichnung verwendet, wenn keine epochale Bedeutung einen anderen Begriff verlangt) in den historischen Abschnitten bis zur Gegenwart abgeleitet. In einer Conclusio werden die dargestellten Perspektiven zusammengefasst und es wird ein Ausblick gegeben. Es sei darauf verwiesen, dass sich dieser Artikel aus Komplexitätsgründen ausschließlich mit der Ausbildung von Primarstufenlehrenden beschäftigt und sich nicht dem Theorie-Praxis-Problem in der Lehrerbildung bzw. der Effektivität von Praxis im Allgemeinen widmet. 2 Die Ausbildung von Primarstufenlehrenden – ein historischer Abriss
Dieses Kapitel rekonstruiert die historische Entwicklung des Praxisbezugs in der Ausbildung von Primarstufenlehrenden, um daraus die Entwicklung der Aufgaben der Praxislehrpersonen abzuleiten und darzustellen. Lehrerbildung steht immer im Zusammenhang mit der Funktion der Schule in der jeweiligen geschichtlichen Epoche. Vor der Zeit Maria Theresias und ihrer „Theresianischen Schulordnung“ (1774) wurde, ganz im Sinne der allgemein praktizierten, traditionellen Meisterlehre, die mittelalterliche Auffassung vertreten, dass sich gleichzeitig mit dem nötigen Wissen auch das erforderliche Lehrenkönnen entwickelt (Martig, 1901). Eine praktische Ausbildung gab es nicht und angehende Lehrpersonen lernten durch Beobachtung und Nachahmung sowie aus eigenen Erfahrungen beim Unterrichten (von Felbinger, 1905). Eine Praxislehrperson zur Unterstützung im engeren Sinne wurde nicht eingesetzt. Bereits zur Zeit Maria Theresias war die katholische Kirche, wie auch heute, in die Lehrerausbildung eingebunden. Kurz nach Einsetzung der Studienhofkommission sprachen die Bischöfe von Salzburg, Passau und Wien bei der Kaiserin vor, um eine Neuregelung der Lehrerausbildung zu bewirken. Diese erfolgte dann in den Normalschulen, deren Unterklassen gleichzeitig auch die Übungsschulen wurden. In den sogenannten dreimonatigen „Präparandenkursen“ hatten die Kandidaten elf Wochenstunden theoretischen Unterricht (Eigenschaften und Pflichten rechtschaffener Lehrer; der Lehrstoff zur Unterweisung; Kenntnis der Methode; das Nötigste von Schulzucht; das Führen der Kataloge), weiters hatten sie Hospitationen und zum Teil praktische Übungen zu absolvieren (Freiherr von Helfert, 1860, S. 415). Den Abschluss der Ausbildung stellten der Nachweis von ausreichenden Kenntnissen in den einzelnen Unterrichtsfächern und die unterrichtlichen Leistungen bei Lehrauftritten dar (Boyer, 1991, S. 138–139; Boyer 2012, S. 85–94). Dies waren die ersten Versuche, die Volksschullehrerausbildung über das Niveau einer naiven pädagogischen Meisterlehre zu erheben (Eder, 1985, S. 211). Das erste Gegenüberstellen von Theorie und Praxis setzte ein und fand im Reichsvolksschulgesetz 1869 durch die Einführung der bis 1941 viersemestrigen Lehrerbildungsanstalt – vorerst nach Geschlechtern getrennt – ihren organisatorisch-rechtlichen Niederschlag (Hechenblaikner, 2018, S. 1–26). Mit 14 Jahren traten die Schüler/innen in diese Institution ein, absolvierten zuerst zwei Jahre Allgemeinbildung und dann zwei Jahre Berufsbildung. Die Ausbildung umfasste umfangreiche schulpraktische Übungen in den letzten Ausbildungsjahren. Hospitationen in naheliegenden Volksschulen wurden von den künftigen Lehrpersonen ebenso durchgeführt wie eigene Unterrichtsversuche an den Übungsschulen, die unter der Leitung von Übungsschullehrpersonen vor- und nachbereitet wurden. Das Reifeprüfungszeugnis berechtigte zur Ausübung des Volksschullehrerberufs, die eigentliche Lehramtsprüfung konnte aber erst nach einer zweijährigen Dienstzeit als Lehrer/in vor einer Prüfungskommission abgelegt werden. Forderungen nach Akademisierung der Lehrerausbildung wurden erhoben, aber eine allgemeine Regelung war wegen der zunehmenden Polarisierung nach dem Ersten Weltkrieg nicht möglich. Daher beschritt man in Wien 1925 unter der von Otto Glöckel geführten Schulreform andere Wege und richtete viersemestrige hochschulmäßige Lehrerausbildungskurse für die Ausbildung von Maturantinnen/Maturanten zum Volksschullehrer/zur Volksschullehrerin ein (Messner, Krainz-Dürr & Fischer, 2018, S. 120–143). An der Universität Wien erfolgte die fach- und erziehungswissenschaftliche Ausbildung, die pädagogischdidaktische Ausbildung übernahm das Pädagogische Institut der Stadt Wien, die schulpraktische Ausbildung wurde an den Institutionsschulen abgehalten. Vom christlich-sozialen Unterrichtsminister wurde 1927 ein Konzept zur Umwandlung der Lehrerbildungsanstalten zu sechssemestrigen „Lehrakademien“, d. h. die Anhebung der Lehrerausbildung auf postsekundäres Niveau vorgelegt. Zunehmende politische Spannungen, die schlechte Finanzlage sowie die steigende Lehrerarbeitslosigkeit verhinderten die Gesetzwerdung dieses Entwurfs. Als zehn Jahre später diese Akademien beschlossen wurden, kam es aber durch den Verlust der Selbstständigkeit Österreichs nicht zur Durchführung. 1941 wurde die vierjährige Lehrerbildungsanstalt zu einer fünfjährigen Ausbildung erweitert. Die Zuerkennung der realgymnasialen Hochschulreife an der fünfjährigen Lehrerbildungsanstalt im Jahre 1951 verdeutlichte die Notwendigkeit einer Trennung von höherer Allgemeinbildung und Berufsbildung. Die Neugestaltung der Lehrerausbildung war der politische Hauptstreit der fünfziger Jahre. Die Sozialistische Partei forderte viersemestrige Pädagogische Institute, die Hochschulcharakter aufweisen sollten. Die österreichische Volkspartei wollte sechsjährige Lehrerbildungsanstalten unter Belassung des Grundsatzes der ganzheitlichen Lehrerausbildung, die eine Berufsentscheidung mit 14 Jahren notwendig machte (Engelbrecht, 2015; Kövesi, 1975; Seel, 2010). Die beiden ersten Jahre sollten in erster Linie als berufsspezifisch-pädagogische Ausbildung organisiert werden. Als Kompromiss dieser beiden Ansichten wurden im Schulgesetzwerk 1962 die Pädagogischen Akademien als zweijährige – später dreijährige – postsekundäre schulische Einrichtungen, die auf der Reifeprüfung einer allgemeinbildenden oder berufsbildenden Schule basierten, zur Ausbildung von Pflichtschullehrerinnen/Pflichtschullehrern eingeführt (Boyer, 1991, S. 138–142). Die Pädagogischen Akademien boten eine einphasige, theoretische und praktische Studieninhalte verbindende Ausbildung an. Die Absolventinnen und Absolventen konnten unmittelbar nach Abschluss des Studiums eine Stelle als Lehrer/in antreten, denn ihr Abschluss inkludierte die Lehrbefähigung mit allen rechtlichen Voraussetzungen für den Berufseintritt. Charakteristisch für die Pädagogischen Akademien war der Praxisbezug, dessen Bedeutung sich auch dadurch zeigte, dass Lehrpersonen an Pädagogischen Akademien ein Lehramt an Pflichtschulen und mehrere Jahre besonders qualifizierter Lehrtätigkeit in diesem Bereich nachweisen mussten. Jeder Pädagogischen Akademie war eine Übungsvolksschule angeschlossen. Im Lehrplan der Pädagogischen Akademien waren die Aufgaben der schulpraktischen Ausbildung, die 20 % der Gesamtausbildung umspannte, und aus einem Verbund der sieben Studienfächer (a) Unterrichtsbesuche, (b) Unterrichtsanalyse, (c) Lehrübungen, (d) Lehr- und Unterrichtsbesprechungen, (e) Lehrverhaltenstraining, (f) Stadt- und Landschulpraktika, (g) Außerschulisches Erziehungspraktikum bestand, genau fixiert (Klement & Künz, 1991, S. 431–438). Mit dem Akademiestudiengesetz 1999 wurden die Lehramtsstudien an Pädagogischen Akademien zu Diplomstudien (Akademiestudiengesetz 1999 – AstG). Im Jahr 2005 (Hochschulgesetz 2005) erfolgte der Beschluss im Parlament, die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Pflichtschullehrerinnen/Pflichtschullehrern an Pädagogischen Hochschulen durchzuführen. Die Pädagogischen Akademien und die Pädagogischen Institute (bisher zuständig für die Fort- und Weiterbildung...
