E-Book, Deutsch, 221 Seiten
Großkurth / Handke Inverted Classroom and Beyond
1. Auflage 2016
ISBN: 978-3-8288-6368-2
Verlag: Tectum
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert
E-Book, Deutsch, 221 Seiten
ISBN: 978-3-8288-6368-2
Verlag: Tectum
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Nach nunmehr drei Jahren ist die Inverted Classroom Konferenz nicht nur fester Bestandteil der deutschsprachigen Community von Lehrkräften und Interessenten, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben, sie wurde mittlerweile auch thematisch erheblich erweitert. Zwar bildet der Inverted Classroom immer noch den zentralen digital-didaktischen Hintergrund für den wie bei jeder Fachtagung so wichtigen Austausch unter den Teilnehmern. Durch ihre Erweiterung jedoch, die sich mit dem englischsprachigen "and Beyond" so einfach ausdrücken lässt, ist die Tagung mittlerweile Anziehungspunkt für viele Experten, für die die Digitalisierung von fundamentalem Eigeninteresse und die Fachtagung ein willkommenes Forum zum Austausch über allgemeine Fragen des Lehrens und Lernens im 21. Jahrhundert ist. Neben speziellen Themen zum Inverted Classroom in all seinen Facetten standen bei der 4. Inverted Classroom Fachtagung 2015 unter anderem Wirksamkeitsstudien, Fragen nach der Erzeugung des digitalen Inhalts sowie Ideen zur neuen Rolle von Tutoren und Lehrkräften in digital unterstützten Lehrszenarien zur Debatte. Der vorliegende Tagungsband "Inverted Classroom and Beyond" fasst nicht nur die Ergebnisse dieser 4. Tagung zusammen. Er bietet anhand ausgewählter Fallstudien und Untersuchungen auch einen Einblick in die Arbeit all derjenigen, die sich mit der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und mit dem Inverted Classroom im Speziellen befassen.
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
Weitere Infos & Material
1;Cover;1
2;Inhalt;6
3;1 Die Hochschule als Treiber der Digitalisierung der Lehre;20
4;1.1 Fachhochschulen in Österreich;20
5;1.2 Die FH ST. Pölten und die Strategie 2017;21
6;1.3 Project Inverted Classroom;23
7;1.4 Innovative Aspekte des ICM;24
8;1.5 Erfolgsfaktoren für das ICM;25
9;1.6 Beispiele: ICM an der FH St. Pölten;27
10;1.7 ICM an der FH St. Pölten is „mehr“;29
11;1.8 Ausblick;29
12;1.9 Quellen;30
13;2 Die Wirksamkeit der Präsenzphase im Inverted Classroom;32
14;2.1 Die Teilnahme an Präsenzveranstaltungen;32
15;2.2 Der Untersuchungsgegenstand;34
16;2.3 Die Datenlage;36
17;2.4 Präsenzteilnahme und Detailwissen;40
18;2.5 Zusammenfassung;44
19;2.6 Quellen;44
20;3 Audience Response Systeme – Motivation, Lernstandsüberprüfung und Feedback im Inverted Classroom;50
21;3.1 Einführung;50
22;3.2 Motivation, Lernstandsüberprüfung und Feedback im Inverted Classroom;52
23;3.3 Audience Response Systeme;53
24;3.4 Konzeptionelle Einbindung;55
25;3.5 Fazit;59
26;3.6 Quellen;60
27;4 Aktivierung Studierender in ingenieurwissenschaftlichen Massenveranstaltungen;62
28;4.1 Einleitung;62
29;4.2 Angewendete Methoden: Peer Instruction und Inverted Classroom Model;64
30;4.3 Setup im Feldversuch;65
31;4.4 Evaluation;68
32;4.5 Schlussbetrachtung;71
33;4.6 Danksagung;72
34;4.7 Quellen;72
35;5 Der Inverted Classroom in der Politikwissenschaft;74
36;5.1 Einleitung;74
37;5.2 Das Inverted Classroom Model in der Lehre der Politikwissenschaft;76
38;5.3 ICM-Anwendung in der Einführungsvorlesung in die Internationalen Beziehungen;78
39;5.4 Fazit und Herausforderungen;85
40;5.5 Quellen;86
41;6 Flip Statistic Courses! Ein Projekt, Statistikkurse im neuen Lehrformat zu implementieren;90
42;6.1 Einleitung;90
43;6.2 Ziele und Schwerpunkt des ICM;91
44;6.3 Methoden;93
45;6.4 Ergebnisse;98
46;6.5 Zusammenfassung und Ausblick;100
47;6.6 Quellen;101
48;7 Qualitätskriterien von Lernvideos;106
49;7.1 Einleitung;106
50;7.2 Merkmale von Lernvideos;107
51;7.3 Ein Blick über den Tellerrand;111
52;7.4 Qualitätskriterien für Lernvideos;112
53;7.5 Fazit;121
54;7.6 Quellen;122
55;8 Die Wahrnehmung und das Verständnis von Lehrvideos – Ein experimenteller Ansatz;124
56;8.1 Einleitung;124
57;8.2 Hintergrund und Motivation;125
58;8.3 Durchführung der Experimente;125
59;8.4 Ergebnisse;131
60;8.5 Schlussfolgerung;133
61;8.6 Quellen;134
62;9 Lernen mit Lehrvideos – Ein Experiment zur Effektivität von Lehrvideos als Informationsquelle;136
63;9.1 Einleitung;136
64;9.2 Theorie;137
65;9.3 Methode und Design;139
66;9.4 Analyse und Diskussion;141
67;9.5 Fazit;145
68;9.6 Quellen;145
69;10 Projektorientiertes Lernen mit studentisch produzierten Trailern;148
70;10.1 Einleitung;148
71;10.2 Trailers, what do you mean? – Einführung in das Format Trailer;150
72;10.3 The question is why? – Didaktische Möglichkeiten des Formats Trailer im Unterricht;155
73;10.4 Im Fokus – Lehr-/ Lernvorteile von Trailer;158
74;10.5Final Curtain – Abschließendes Fazit;163
75;10.6 Quellen;165
76;11 Lehr- und Lerntechnologien – Anspruch und Wirklichkeit;170
77;11.1 Beispiele aus der Praxis;170
78;11.2 Lehr- und Lerntechnologien;171
79;11.3 Einflussfaktoren auf Anspruch und Wirklichkeit;172
80;11.4 Ansprüche an die Integration von Lehr- und Lerntechnologien;173
81;11.5 Gelingensbedingungen und ihre „Wirklichkeit“;175
82;11.6 Wirkungen auf den Unterricht;179
83;11.7 Medienintegration als Wertentscheidung;181
84;11.8 Quellen;182
85;12 Das ICMM im zielgleichen inklusiven Lateinunterricht;184
86;12.1 Einleitung;184
87;12.2 Zur Verwendung des Inklusionsbegriffs in diesem Artikel;185
88;12.3 Das Potential des IC(M)M im zielgleichen inklusiven Unterricht;187
89;12.4 Praxisbeispiel zum ICMM-Einsatz im inklusiven Lateinunterricht;189
90;12.5 Fazit;195
91;12.6 Quellen;196
92;13 Lernvideos in der Schule – Ein vergleichender Praxisversuch;200
93;13.1 Einleitung;200
94;13.2 Lernvideos im Schulunterricht;201
95;13.3 Ausgangslage;202
96;13.4 Durchführung des Projektes;203
97;13.5 Ergebnisse des Projektes;206
98;13.6 Fazit und Ausblick;210
99;13.7 Quellen;211
2Die Wirksamkeit der Präsenzphase im Inverted Classroom Jürgen Handke The central principle of the Inverted Classroom Mastery Model (ICMM) is to shift the two central activities of teaching and learning in time: In phase one, content delivery and content acquisition now take place outside and prior to the classroom activities, in phase two, deepening and practicing constitute the central goals. But do we really need both phases of teaching and learning? Clearly, phase two alone is not sufficient. But couldn’t it be possible to master the contents of a class without attending phase two? A relatively high percentage of our students believe that this an option and that they can pass the class without attending the in-class meetings. On the basis of a longitudinal study which incorporates individual and class-related data this study shows that the in-class phase of deepening and practicing is not only necessary for the overall class success but also leads to a better understanding as well as to more success in selected content areas. 2.1Die Teilnahme an Präsenzveranstaltungen Ein Kardinalproblem der heutigen Hochschullehre ist nach dem Wegfall der Präsenzpflicht an vielen Hochschulen die immer geringer werdende Teilnehmerzahl in den Präsenzveranstaltungen. Zu Beginn 2015 erreichte uns die Nachricht, dass selbst in den vollständig auf die Vermittlung sprachpraktischer Fertigkeiten ausgerichteten „Language Practicals“ am Institut für Anglistik/Amerikanistik der Philipps-Universität Marburg die Präsenzteilnahme erheblich abgesackt sei. Lag der Prozentsatz zu Zeiten der Präsenzpflicht bei ca. 85% (2 erlaubte Fehltermine bei 14 Lerneinheiten pro Semester), sind solche Werte heute nur noch selten erreichbar. Allgemeine Probleme der Hochschullehre (siehe Handke, 2015, S. 66), die Omnipräsenz guter Inhalte im Internet, Stundenplankollisionen oder andere zeitliche Zwänge halten die Studierenden heute von der Präsenzteilnahme ab. Warum kommen dann Studierende überhaupt in die Präsenzphase einer Lehrveranstaltung? Diese Frage haben wir 2015 unseren Studierenden mehrfach gestellt und sie gebeten, uns ihre verschiedenen Gründe für die Präsenzteilnahme ohne Prioritätensetzung zu nennen. Die häufigsten Nennungen waren dabei: a)„um sich in Szene zu setzen“, b)„um prüfungsrelevante Inhalte zu erfahren“, c)„um soziale Kontakte zu pflegen“, d)„um ihren Lernrhythmus beizubehalten“, e)„aus Gewohnheit und Höflichkeit gegenüber den Lehrenden“, f)„aus Interesse“. Konfrontiert man die Studierenden mit diesen Kriterien und bittet sie eine anonyme um eine Priorisierung, kristallisiert sich b) als eindeutiger Favorit heraus. Kriterien wie e) „Gewohnheit und Höflichkeit“ oder f) „aus Interesse“ schwinden kurz nach Studienbeginn bzw. werden kaum genannt und ein Anwesenheitsgrund wie a) trifft primär auf Studierende in höheren Semestern zu, um sich bei ihren potenziellen Prüfern ins Gedächtnis zu rufen. Der primäre Grund für die Präsenzteilnahme ist die Prüfungsrelevanz der Inhalte, der durch Ankündigungen der Lehrenden wie z. B.: „die Inhalte meiner Lehrveranstaltung in der kommenden Woche sind besonders wichtig für die Abschlussprüfung“ evoziert wird. In den seltensten Fällen spielen Interesse an den Inhalten oder Begeisterung für den Lehrenden eine zentrale Rolle. Auf verschiedenen Fachtagungen und Befragungen von Studierenden anderer Fächer und Institutionen wurde dieses Ergebnis durch Live-Voting umfänglich bestätigt. Die Prüfungsrelevanz der Inhalte scheint eines der letzten verbliebenen Kriterien für die Teilnahme an Präsenzveranstaltungen zu sein. Nicht berücksichtigt bei dieser Umfrage ist das Lehr- und Lernszenario. Könnte es nicht sein, so die zentrale Frage dieser Untersuchung, dass die Gründe für die Präsenzteilnahme in invertierten Lehrszenarien unterschiedlich sind, da die Präsenzphase ja nun eine völlig andere Funktion hat, nämlich die des Übens und Vertiefens? Um diese und weiterführende Fragen zu beantworten, sollte mit einer über mehrere Semester laufenden Untersuchung von Teilnehmerzahlen, Klausurleistungen und der Ermittlung von Effekten des Wissenstransfers die Wirksamkeit der Präsenzphase im Inverted Classroom auf den Prüfstand gestellt werden. Ziel der Untersuchung war es, tiefergehende Effekte, wie Behaltensleistung, Sicherheit im Umgang mit dem Wissen, Wissenstransfer und – anwendung nachzuweisen, um die Studierenden nicht mehr mit dem Lockmittel „Klausurrelevanz“ die Präsenzteilahme schmackhaft zu machen, sondern um ihnen zu zeigen, dass auch und gerade bei einer weitreichenden Digitalisierung der Inhalte und trotz deren Web-Präsenz die Präsenzteilnahme entscheidende Effekte nach sich zieht. Kurz: Die folgende Untersuchung sollte den Wirkungsgrad der Präsenzphase im Inverted Classroom Szenario aufzeigen. 2.2Der Untersuchungsgegenstand Seit dem WS 2012/13 wird an der Philipps-Universität Marburg im Fach Anglistik/Amerikanistik die Lehrveranstaltung “History of English” im Rahmen des Lehramtsstudiums „Englisch an Gymnasium“ im Inverted Classroom Mastery Format (siehe Handke, 2013) durchgeführt. Seit dieser Zeit ist der Kurs, der in der Aufbauphase des Lehramtsstudiums „Englisch an Gymnasien“ zum Pflichtcurriculum gehört, vollständig digitalisiert. Alle Lerneinheiten bestehen aus einem Medienmix aus multimedialen Lehr-/Lernelementen, Lehrvideos verschiedener Formate sowie maßgeschneiderten, digitalen Übungsmaterialien zur Vertiefung der digital vermittelten Inhalte. Seit dem Wintersemester 2015/16 wird der Kurs erstmalig im neu entwickelten FLOCK-Format angeboten, Grundlage ist allerdings nach wie vor das Inverted Classroom Mastery Format (siehe Handke, 2013).1 2.2.1Kursaufbau und Ablauf Der in englischer Sprache abgehaltene Kurs besteht aus 15 Lerneinheiten, einer Informationseinheit zu Beginn des Kurses („Class Preliminaries“) und 13 inhaltlichen Lerneinheiten. Zusätzlich wird den Studierenden am Kursende die Möglichkeit zur Online-Evaluation geboten. Getreu dem Mastery Prinzip ist jede Lerneinheit mit einem Mastery-Test, dem sog. „Worsheet“ gekoppelt, über das die Kursteilnehmer vor Beginn der jeweiligen Präsenzphase ihren Wissensstand dokumentieren können (siehe hierzu Handke, 2013, S.16). Um den Mastery-Tests den notwendigen Nachdruck zu verleihen, wurden diese in den Studienordnungen/Modulhandbüchern als Studienleistungen definiert, d. h. als nicht benotete Leistungen, deren Bestehen die Voraussetzung für die Teilnahme an der Abschlussklausur bilden. Tabelle 2.1 zeigt den „Course Syllabus“ zusammen mit den jeweiligen Mastery-Testtypen. Tabelle 2.1: “History of English”, WS 2014/15 No. Lerneinheit Mastery Test (Worksheet) -- Preliminaries -- 1 The Evolution of Language Multiple Choice 2 Proto Languages Dynamic Multiple Choice 3 The Classification of Languages Multiple Choice 4 From IE to OE Dynamic Multiple Choice 5 Old English Listening Task 6 Principles of Language Change Multiple Choice 7 Middle English Listening Task 8 The EMnE Period Dynamic Multiple Choice 9 The Great Vowel Shift Selection Task 10 EMnE Phonology Listening Task 11 EMnE Grammar Dynamic Multiple Choice 12 Towards PDE Multiple Choice 13 The Orthography of English Dynamic Multiple Choice -- Evaluation -- Der Kurs wurde am 1.10.2014 frei geschaltet und am 31.3.2015 deaktiviert. Während dieser Zeit hatten die Kursteilnehmer Zugang zu allen Lerneinheiten inklusive aller Mastery Tests. Die Präsenzphase des Kurses fand jeweils donnerstags von 14–16.00 Uhr statt. Die anwesenden Studierenden wurden – nach vorheriger Genehmigung – namentlich...
