29 Regeln für eine kluge Lehre Das LENA-Modell
E-Book, Deutsch, 190 Seiten
ISBN: 978-3-8497-8222-1
Verlag: Carl Auer Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Das Lernmodell LENA steht für Lebendigkeit und Nachhaltigkeit. Rolf Arnold leitet daraus 29 Regeln ab, die sowohl in der Schule als auch in der universitären oder Erwachsenenbildung helfen, typische Lehr-Lern-Situationen zu gestalten.
Checklisten und Planungsraster sowie Instrumente zur Selbstreflexion unterstützen die Lehrenden bei der Umsetzung dieser neuen Unterrichtspraxis. Protokolle aus Weiterbildungsseminaren dokumentieren die Widerstände, aber auch das große Potenzial dieses Paradigmenwechsels. Arnold ermuntert zu einer vielfältigen und systemisch-professionellen Form des Umgangs mit dem Lernen – stets wertschätzend und ressourcenorientiert.
"Das Buch von Rolf Arnold ist wieder ein Knaller, der voll in mein Konzept passt. Ich fühle mich bei meiner Lehrerausbildung nur noch sicherer."
Joachim Seibt, Landesinstitut für Lehrerbildung/Studienseminar Cottbus
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
- Sozialwissenschaften Pädagogik Teildisziplinen der Pädagogik Erwachsenenbildung, lebenslanges Lernen
- Wirtschaftswissenschaften Betriebswirtschaft Coaching, Training, Supervision
- Sozialwissenschaften Psychologie Psychologische Disziplinen Coaching, Training, Supervision
- Sozialwissenschaften Pädagogik Berufliche Bildung Coaching, Training, Supervision
- Sozialwissenschaften Pädagogik Berufliche Bildung Wirtschaftspädagogik, Berufspädagogik
- Sozialwissenschaften Pädagogik Lehrerausbildung, Unterricht & Didaktik Methoden des Lehrens und Lernens
Weitere Infos & Material
Vorwort des Autors
Lehren und Lernen: Zwei Seiten einer Medaille
»Lehren« und »Lernen« sind nur zwei Begriffe, die unser Denken über einen wesentlichen Aspekt der menschlichen Entwicklung ausdrücken, die aber auch unser Verhalten prägen. Und auch für diese beiden Worte gilt, dass sie Sinngehäuse und Sinngefängnisse zugleich sind: Sie bündeln unsere Erfahrungen, bringen diese »auf den Punkt«, aber sie lassen uns auch vieles übersehen. Wofür wir keinen Begriff haben, das können wir nicht begreifen, und die Begriffe, über die wir verfügen, stiften uns eine Wirklichkeit, von der wir dann überzeugt sind, dass sie so und nicht anders gegeben ist. Dieser »Sprachabhängigkeit des Denkens, Erkennens, Handelns, der Vernunft und der Subjektivität« (Wellmer 2007, S. 7) können wir kaum entkommen – es sei denn, wir fassen unsere Begriffe mit spitzen Fingern an und betrachten sie unter der Lupe. Studienanfänger wurden gebeten, spontan alle Assoziationen aufzuschreiben, die das Wort »Lernen« bei ihnen auslöst. Die Bilder, Eindrücke und Gedanken, die dabei zutage traten, waren u. a.: »Lernen ist anstrengend«, »Zum Lernen muss ich mich überwinden«, »Lernen löst unangenehme Erinnerungen an meine Schulzeit aus«, »Lernen ist wie Strafe für etwas, was man nicht getan hat«, »Ich lerne, weil es sein muss und um Nachteile zu vermeiden«, »Das Lernen wurde mir in der Schule gründlich verleidet«, »Beim Lernen ist das Leben anderswo« … Diese Bilder und Assoziationen zeigen recht deutlich, dass »Lernen« von vielen als eine eher ungeliebte und oft auch gemiedene Aktivität empfunden wird. In ähnlicher Weise lösen auch die bildungspolitischen Slogans, wie »Lebenslanges Lernen« oder »Lernen im Lebenslauf« (vgl. Arnold u. Pachner 2011) nicht nur Begeisterung, Zustimmung oder gar Vorfreude aus. Zahlreiche Menschen sind ihrem eigenen Lernen gegenüber entfremdet (worden), d. h., sie erleben Lernen als eine von außen auf sie zukommende »Zumutung«, der sie nachgeben, die in ihnen aber Gefühle der Uneigentlichkeit und Unzuständigkeit entstehen lässt. Die Lernerinnerungen der Menschen sind häufig auch Erinnerungen an Leistungsdruck, Stress, Versagensängste und Entfremdung – eine »Lebensform am Rande der (Selbst-) Zerstörung«1, die sogar zu seelischen Erschöpfungen, Krankheiten oder gar zum Tod führen kann, wie Schulpsychologen zu berichten wissen. Nicht alle Lernerfahrungen und Lernerinnerungen der Menschen sind Ausdruck eines grob entfremdeten Lernens. Es gibt auch die beglückenden Erlebnisse, etwas herausgefunden zu haben, nach langem Bemühen schließlich etwas zu können, was man zuvor nicht vermochte (z. B. eine Fremdsprache, Tanzen), oder einen Zusammenhang in einem neuen Lichte betrachten zu können, wodurch auch bisher ungeahnte Wege zum Umgang mit Fragen und Problemen sichtbar werden. Gleichwohl kann man den Eindruck gewinnen, dass solche selbstwirksamen – signifikanten – Lernerlebnisse bei vielen Menschen nicht zu den prägenden Erfahrungen im Umgang mit Lernen und Lehren gehören. Auf die Frage »Wann haben Sie sich in Ihrem bisherigen Leben als aktive Lernende erlebt und gespürt, dass Sie selbst es sind, die sich durch Lernen verändern können?« berichteten die Studienanfänger überwiegend aus außerschulischen Kontexten: »Ich erinnere mich an einen Skikurs, wo es mir innerhalb kürzester Zeit leicht und spielerisch gelang, Skifahren zu lernen«, »Ich habe während meines dreimonatigen Praktikums in Lyon mehr Französisch gelernt als in den sechs Schuljahren zuvor«, »Für mich begann ein nicht-enden-wollender Lernprozess während meiner Ausbildungszeit, wobei ich am Arbeitsplatz, während der Bearbeitung von Werkstücken und im Gespräch mit Kollegen fast alles wie von selbst gelernt habe« und »Vielleicht gehört es nicht hierher, aber seit ich von zu Hause ausgezogen bin, erlebe ich alles, was ich da so selbst jetzt auf die Reihe kriegen muss, als einen aufregenden Lernprozess – das reicht vom Einkaufen, der Planung meiner Veranstaltungen bis hin zum Wäschewaschen: Alles ist aufregend, und ich lerne jeden Tag Neues«. Diese Erfahrungen – die unangenehmen ebenso wie die beglückenden – prägen unsere inneren Bilder vom Lernen und Lehren. Dabei erscheinen uns die Situationen, denen wir begegnen, so, wie wir sie »kennen«: Es ist der Lehrende, der als »zuständig« für den eigenen Lernprozess erlebt wird – ganz egal, ob er dies sein möchte oder nicht. »Lernen« setzen wir dabei nämlich vornehmlich mit den Situationen gleich, in denen wir zur Aufmerksamkeit, Anpassung (an Erwartungen anderer) oder nachvollziehenden Aktivität gezwungen werden oder uns selbst zwingen. Wir kennen auch die überlieferten Slogans eines solchen »entfremdeten« Lernens und wissen, dass wir uns »am Riemen reißen« und »den inneren Schweinehund überwinden«2 sollten. Gefangen halten uns jedoch nicht nur unsere Erfahrungen, sondern auch die Sprache: Die Begriffe, die wir verwenden, wenn wir über Lehren und Lernen nachdenken oder uns darüber austauschen, sind nicht unsere Begriffe. Sie sind vielmehr historisch kontaminiert und legen uns durch die Lesarten fest, die in ihnen mitschwingen. Durch Sprache bilden wir unsere Vorstellungen von der Welt, und durch Begriffe »be-greifen« wir das, was wir verstehen oder zu verstehen meinen. Nur selten denken wir darüber nach, woher die Begriffe kommen, die wir verwenden, und warum diese die Unterscheidungen transportieren, die sie transportieren. Solche sprachtheoretischen Überlegungen sind auch im Hinblick auf die Frage nach dem Zusammenhang von Lehren und Lernen dazu geeignet, uns Selbstverständlichkeiten fragwürdig werden zu lassen. Denn die Unterscheidung zwischen Lehren und Lernen isoliert einen Wirkungszusammenhang, der in der Wirklichkeit vielleicht weniger durch Unterscheidung als vielmehr durch Wechselwirkung und wechselseitige Voraussetzung gekennzeichnet ist: Man kann nicht nicht lernen. Lernen ist die kontinuierliche Aneignung von und die kontinuierliche Auseinandersetzung des Subjekts mit den Anregungen, Aufgaben und Anforderungen seiner Umwelt, d. h. seiner Lebenswelt und der Gesellschaft. Dabei werden Erfahrungen gesammelt und Kompetenzen entwickelt. Folgt man den etymologischen Erklärungen, so gehört »Lernen« zur Wortgruppe von »leisten«, was so viel bedeutet wie »einer Spur nachgehen« oder »eine Spur hinterlassen« – auch »List« gehört zu dieser Wortgruppe. Zugrunde liegt das gotische lais, was so viel bedeutet wie »ich weiß«. Auch das indogermanische lis (= »gehen«) deutet darauf hin, dass »lernen« ursprünglich den Weg bezeichnet, den ein Mensch zurücklegen muss, um zu Wissen zu gelangen.3 Blickt man auf das griechische Wort didaskein, so stellt man verwundert fest, dass dieses Wort von seinem Ursprung her sowohl »lernen«, als auch »lehren« bezeichnet. Diese Janusköpfigkeit der Wortbedeutung ist ein starker Hinweis darauf, dass auch das soziale Geschehen, welches mit diesem Wort ursprünglich bezeichnet wurde, als etwas Zusammenhängendes empfunden wurde – als zwei Seiten einer Medaille: Das Eine ist ohne das Andere in seiner eigentlichen Substanz nicht vorstellbar. Eine Lehrerin aus Zürich wies in einem Gespräch über die Worte »Lehren« und »Lernen« darauf hin, dass das Schweizerdeutsch in einigen Regionen der Schweiz »Lehren« für das Lernen und Lehren verwende. Sagt ein Kind »ich gang go lehre«, bedeutet dies, dass es (in die Schule) geht, um zu lernen. Oder man sagt auch seinen Schulkindern nach dem Mittagessen: »Zerscht lehre, dänn spille« (»zuerst lernen, dann spielen«). In diesem Sinne schreibt der bekannte Potsdamer Didaktiker Lothar Klingberg (geb. 1926): »Lernen und Lehren sind genetisch eng beieinander und miteinander verschränkt; sie gehören zur vitalen Grundausstattung des Menschen, zu seiner Vorgeschichte, aber auch zu seiner eigentlichen Geschichte als gesellschaftlichem Wesen. Am ›Anfang‹ dieser Entwicklung stehen elementare Akte des Zeigens, Vormachens und Nachmachens, und diese Akte finden wir auch in entwickelten Unterrichtsprozessen als ›Urphänomene‹« (Klingberg, 1997). Es ist diese ganzheitliche Sicht auf die sich interaktiv entwickelnden Kompetenzen des Menschen, die den seit dem 17. Jahrhundert artikulierten Vorstellungen der Didaktik mehr und mehr abhandenkam. Didaktik entwickelte sich zur »Lehrkunst«, während die Prozesse des Lernens lange Zeit unerforscht und ihre Erklärung schließlich der Psychologie – genauer: der Lernpsychologie – überlassen blieb. Es ist nicht ganz abwegig zu vermuten, dass diese...
