Dür Gesundheitsförderung in der Schule

Empowerment als systemtheoretisches Konzept und seine empirische Umsetzung
1. Auflage 2007
ISBN: 978-3-456-94569-9
Verlag: Hogrefe AG
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 265 Seiten

Dieses Werk ist der dritte Band einer Serie von Büchern, die Assessments beurteilen, beschreiben und Empfehlungen zur praktischen Anwendung geben. Es ermöglicht den Lesern, für den jeweiligen Zweck die richtigen Assessments auszuwählen. Assessments sind Testverfahren, die Beeinträchtigungen in den Bereichen Körperfunktion und -struktur sowie deren funktionellen und psychosozialen Folgen, qualitativ und/ oder quantitativ erfassen. Dieses Werk enthält rund 50 Assessments der kardiopulmonalen Rehabilitation. Diese werden basierend auf aktueller wissenschaftlicher Literatur und klinischer Erfahrung von Physiotherapeuten bewertet. Die Gütekriterien Validität, Reliabilität und klinische Relevanz werden geprüft und beschrieben. Dieses Buch gibt Empfehlungen zur Nutzung dieser Assessments in den Anwendungsbereichen: Diagnose und Befund Ergebnis und Verlauf Prognose.Das Buch ist für Physiotherapeuten geschrieben, die in der kardiopulmonalen Rehabilitation tätig sind. Es richtet sich aber auch an andere Berufsgruppen und Studenten, die mehr über die Hintergründe und die praktische Anwendung von Assessments in der kardialen und pulmonalen Rehabilitation wissen möchten. Inhalt und Aufbau dieses Werkes sind auf die Praxis ausgerichtet. Die Tests werden genau beschrieben, so dass der Leser sie sofort anwenden kann. Die Autoren geben die Messinstrumente wenn möglich in der deutschen validierten Form wieder. Die beiliegende CD-ROM enthält Manuale, Formulare und Fragebogen, die für den Einsatz in der täglichen Praxis direkt ausgedruckt werden können.

Autoren/Hrsg.

Dür, Wolfgang

Fachgebiete

• Sozialwissenschaften Pädagogik Teildisziplinen der Pädagogik Gesundheitspädagogik, Umweltpädagogik
• Sozialwissenschaften Psychologie Allgemeine Psychologie Entwicklungspsychologie Pädagogische Psychologie
• Medizin | Veterinärmedizin Medizin | Public Health | Pharmazie | Zahnmedizin Medizin, Gesundheitswesen Präventivmedizin, Gesundheitsförderung, Medizinisches Screening
• Sozialwissenschaften Pädagogik Pädagogik Pädagogische Psychologie

Inhaltsverzeichnis

1;Inhaltsverzeichnis und Vorwort;8
2;1. Einführung in das Thema und Problemstellung;14
2.1;1.1. Vulnerable Gruppen und Gesundheitsrisiken als Herausforderungen für die Schule;14
2.2;1.2. Zur Größenordnung der Gesundheitsprobleme bei Kindern und Jugendlichen;20
2.2.1;1.2.1 Körperliche Gesundheit und Funktion;21
2.2.2;1.2.2. Gesundheitsverhalten;24
2.2.3;1.2.3. Psychische Probleme, Kompetenzen und Ressourcen;27
2.3;1.3. Die Gesundheit der Kinder und Jugendlichen und soziale Ungleichheit, die Familie und Umweltgerechtigkeit;31
2.3.1;1.3.1 Soziale Ungleichheit;32
2.3.2;1.3.2 Familie und Gesundheit;34
2.3.3;1.3.3. Ökologische Faktoren und Umweltgerechtigkeit;35
2.4;1.4. Die Gesundheit der Kinder und Jugendlichen und die Rolle der Schule;36
2.4.1;1.4.1. Die ökologischen Bedingungen in der Schule;37
2.4.2;1.4.2. Die psychosozialen Bedingungen des Schullebens;38
2.4.3;1.4.3. Die Bedingungen in den Lehr-/Lernprozessen;40
2.4.4;1.4.4. Zusammenfassung und offene Fragen;43
2.5;1.5. Erfahrungen aus der Praxis der Gesundheitsfördernden Schulen;46
2.6;1.6. Forschungsfragen: Empowerment als Konzept für die Untersuchung des Zusammenhangs von Gesundheit und Schule, Gesundheitsförderung und Schulentwicklung;51
3;2. Systemtheoretische Grundlegungen;52
3.1;2.1. Die konstruktivistischen Grundlagen der Systemtheorie;52
3.1.1;2.1.1. Der Beobachter, Kybernetik zweiter Ordnung;53
3.1.2;2.1.2 Die Gesetze der Form;55
3.1.3;2.1.3. Autopoiesis;58
3.1.4;2.1.4. Nicht-triviale Maschinen;59
3.2;2.2. Soziale Systeme in der modernen Gesellschaft;63
3.2.1;2.2.1. System/Umwelt;63
3.2.2;2.2.2. Operationsmodi;64
3.2.3;2.2.3. Soziale Systeme und Selbststeuerung;66
3.2.4;2.2.4. Codierung, Kommunikationsmedien und symbiotische Symbole;69
3.2.5;2.2.5. Funktionale Differenzierung, Inklusion und Individualität;72
4;3. Erziehung als soziales System;76
4.1;3.1. Sozialisation und Erziehung;77
4.2;3.2. Die Rolle der Selektion;79
4.3;3.3. Codierung über die Operation der Vermittlung;83
4.4;3.4. Die Rolle der Didaktik als professionelle Form der Vermittlung;85
4.5;3.5. Das Technologiedefizit des Erziehungssystems, die reformpädagogischen Bestrebungen und die Prozessqualität des Unterrichts;89
4.6;3.6. Vermittlung als Konstruktionsprozess – lerntheoretische Annahmen;94
4.6.1;3.6.1. Die behavioristische Lerntheorie;96
4.6.2;3.6.2. Die kognitivistische Lerntheorie;97
4.6.3;3.6.3. Die konstruktivistische Lerntheorie;98
4.7;3.7. Der Vermittlungsprozess und das lernende Bewusstsein;99
4.8;3.8. Vermittlung, Wissen und Lernfähigkeit;103
4.9;3.9. Didaktiken im Systemwandel;105
4.10;3.10. Von der Gleichbehandlung aller SchülerInnen über die Chancengleichheit zur Individualisierung;109
4.11;3.11. Erziehung und Person: zur Eingrenzung von Funktion und Leistung der Erziehung;113
4.12;3.12. Die Organisation der Erziehung – Schule und Unterricht;119
4.13;3.13. Zusammenfassende Darstellung: Erziehung, Unterricht und die Motivation der SchülerInnen;124
5;4. Gesundheitsförderung und Empowerment in der Schule;128
5.1;4.1. Theorie und Konzeption der Gesundheit;128
5.1.1;4.1.1. Körperliche und psychische Krankheiten;131
5.1.2;4.1.2. Risiko- bzw. Gesundheitsverhalten;131
5.1.3;4.1.3. Wohlbefinden;132
5.1.4;4.1.4. Selbst- und Sozialkompetenz;132
5.1.5;4.1.5. Soziale Beziehungen in der Schule – Schulklima;133
5.1.6;4.1.6. Kernprozess Lehren und Lernen;133
5.2;4.2. Gesundheitsförderung in der Schule;135
5.3;4.3. Zur Theorie des Empowerments. Ein konzeptueller Vorschlag;142
5.3.1;4.3.1. Empowerment als politisches Konzept;142
5.3.2;4.3.2. Empowerment in der Gesundheitsförderungsforschung;143
5.3.3;4.3.3. Empowerment in der Management-Literatur;144
5.3.4;4.3.4. Empowerment, Macht und Steuerungsprobleme;146
5.3.5;4.3.5. Empowerment, Gesundheit und Erziehung;148
5.3.6;4.3.6. Beispiele für Empowerment-Maßnahmen für SchülerInnen;152
6;5. Empowerment in der Schule und die Gesundheit der SchülerInnen. Ergebnisse der österreichischen Studie;154
6.1;5.1. Die HBSC-Studie der WHO;154
6.2;5.2. Operationalisierung und Messung von Empowerment;158
6.3;5.3. Messung von ko-variierenden Faktoren: soziale Ungleichheit, Familie, individuelle Ressourcen;166
6.4;5.4. Das Untersuchungsmodell;169
6.5;5.5. Ergebnisse;172
6.5.1;5.5.1. Empowerment als Dimension (latent trait);172
6.5.2;5.5.2. Validierung des Empowerment-Konzepts durch Vergleich mit Schul-Outcomes;174
6.5.3;5.5.3. Empowerment, Geschlecht und Schicht;176
6.5.4;5.5.4. Empowerment und Gesundheit in bivariaten Zusammenhängen;180
6.5.5;5.5.5. Statistische Modellierung des Einflusses der schulischen Prozessvariablen auf die Gesundheit der SchülerInnen;184
7;6. Behörde, Familienbetrieb oder Schule. Drei Schulen im Vergleich;198
7.1;6.1. Einleitung;198
7.2;6.2. Methode und Auswahl der Schulen;202
7.3;6.3. Schule A: "Wir als Schüler können nie was machen“;205
7.3.1;6.3.1. Überregulation: Regeln erzeugen Abweichung, Abweichung Regeln;205
7.3.2;6.3.2. Übertretung und Kontrolle: Demokratie oder Bürokratie;208
7.3.3;6.3.3. Kontrolle, Konflikte, gestörter Unterricht;209
7.4;6.4. Schule B: „Es bringt ja nichts im Großen und Ganzen“;210
7.4.1;6.4.1. Das „Flegeltum“ und soziale Abgrenzung;210
7.4.2;6.4.2. Die schiefe Familienmetapher und ihre Folgen;212
7.4.3;6.4.3. Pseudo-familiäre Kommunikation statt Führung;214
7.4.4;6.4.4. Interventionismus statt Partizipation und Mitsprache;215
7.5;6.5. Schule C: „Was gut läuft in unserer Klasse ist, dass Eltern, Schüler und Lehrer gut in einem Team zusammenarbeiten“;217
7.5.1;6.5.1. Partizipation und Kontraktdemokratie;217
7.5.2;6.5.2. Ein offenes, einladendes Beschwerdesystem;218
7.5.3;6.5.3. Das Schul-Büfett;219
7.5.4;6.5.4. Mitbestimmung am Beispiel der Laptop-Klasse;220
7.5.5;6.5.5. Gestaltung des Klassenzimmers;221
7.5.6;6.5.6. Der Umweltpräsident;222
7.5.7;6.5.7. Der Kernprozess: Unterricht in der EVA-Klasse;223
7.6;6.6. Führung als Operation in der Differenz empowernd/trivialisierend zwischen Organisation und Interaktion;225
8;7. Resümee: Empowerment, Gesundheit und Schulerfolg;228
9;Literatur;236
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Leseproben

2. Systemtheoretische Grundlegungen (S. 51-52)

2.1. Die konstruktivistischen Grundlagen der Systemtheorie

Die Systemtheorie in der Form und Ausarbeitung durch Niklas Luhmann ist die umfassendste und tiefgründigste soziologische Theorie, die derzeit – alle Klassiker eingeschlossen – verfügbar ist, und weist mit ihren vielfältigen Bezügen zu Problemstellungen des „alteuropäischen Denkens", wie Luhmann selbst häufig zu schreiben pflegte, und den dafür angebotenen Lösungen weit über die Disziplingrenzen der Soziologie hinaus. Sie gilt jedoch als hochabstrakt und schwer verständlich, weshalb einleitende Bemerkungen zu ihren theoretischen Grundlagen notwendig erscheinen. Die erste Formulierung des gewissermaßen abstrakten Skelettes der Theorie hat Luhmann mit dem Werk „Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie" (Luhmann 1984) vorgelegt, mit dem er seine eigenen Arbeiten zu strukturfunktionalistischen Grundfragen und zur Systemtheorie von Talcott Parsons um zumindest drei wesentliche theoretische Entwicklungen ergänzt hat.

Dieser Umbau der älteren Systemtheorie, durch den sie – wiederum in Luhmanns eigenen Worten – „auf die Höhe ihrer Zeit" gebracht wird, verdankt sich allerdings wissenschaftlichen Entwicklungen, die außerhalb der Soziologie, vor allem in Physik, Biologie, Mathematik und Kybernetik stattgefunden haben, und ist insofern als der Mitvollzug jenes Paradigmenwechsels zu verstehen, den die Wissenschaften im 20. Jahrhundert im Zuge der Entwicklung der so genannten Wissensgesellschaft (Stehr 2001, Bittlingmayer 2005) insgesamt durchlaufen haben.

Alle drei angesprochenen Theorieangebote gelten als Kernstücke des modernen Konstruktivismus: das ist die Kybernetik zweiter Ordnung von Heinz von Foerster (Foerster 1993, Schmidt 1993), das Formenkalkül des Mathematikers George Spencer-Brown (1997) und die logische Figur der Autopoiesis der beiden Neurobiologen Humberto Maturana und Francisco Varela (Maturana &, Varela 1987). 29

2.1.1. Der Beobachter, Kybernetik zweiter Ordnung

Die erste wesentliche Theorieentscheidung Luhmanns besteht in der Ausarbeitung der gesamten Theorie im Sinne einer operativen – im Gegensatz zu einer kategorialen, onto logischen oder transzendentalen – Logik, was durch die „Entdeckung des Beobachters" (Baecker 1993:17) und dessen Bedeutung für die wissenschaftliche Erkenntnis der Welt spätestens seit Einstein unumgänglich geworden ist. Spätestens, weil sich diese Entdeckung schon lange angekündigt hatte: schon Hegel hatte festgestellt, dass Erkenntnis nicht durch ein Subjekt gegenüber einer objektiven Wirklichkeit stattfinden kann, sondern sich immer innerhalb der Wirklichkeit und als Teil derselben vollziehen muss (Hegel 1979:44). 30 Das Denken muss daher Raum und Zeit in Anspruch nehmen und alles, was man an physikalischen, biologischen etc. Bedingungen benötigt, um darin zu leben. Seine eigene Raumzeitlichkeit sowie sein Verhältnis zur Raumzeitlichkeit des beobachteten Objektes stecken den Rahmen ab, innerhalb dessen der Beobachter überhaupt Beobachtungen durchführen kann.

Das Problem mit dem Beobachter ist daher ein doppeltes: zum einen verfügt er im Sinne der Kategorien der Vernunft Immanuel Kants über eine eigene Beobachtungslogik, die mit der Struktur ihres Gegenstandes, des „Dinges an sich", nicht übereinstimmen muss, an dieser vielleicht sogar völlig vorbeizielt. Zum anderen – und das zerstört die Möglichkeit des transzendentalen Subjekts 31 – kann der Beobachter nicht anders, als innerhalb der Welt und der Geschichte an einem ganz bestimmten Punkt zu stehen und daher immer eine jeweils höchst eigenwillige Perspektive einzunehmen, die sich von den Perspektiven anderer Beobachter unterscheidet. Dadurch ist nicht nur fraglich, inwieweit seine Beobachtungen mit den Objekten übereinstimmen, die er beobachtet, sondern auch, inwieweit sie mit den Beobachtungen anderer Beobachter übereinstimmen.