E-Book, Deutsch, 432 Seiten
Beiträge der fachdidaktischen Forschung
E-Book, Deutsch, 432 Seiten
ISBN: 978-3-8309-8560-0
Verlag: Waxmann Lehrbuch
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Buchtitel;1
1.1;Impressum;4
1.2;Inhalt;5
2;Bildung zur Partizipation. Fachdidaktik als Auftragnehmerin der Politik? (Reinhold Hedtke);9
2.1;1. Politischer Erwartungsdruck;9
2.2;2. Fachdidaktiken und Partizipation;10
2.2.1;2.1 Lernen von etwas und Bildung für etwas;11
2.2.2;2.2 Spannungsverhältnisse der „Bildungen für“;12
2.2.3;2.3 Partizipationsbegriff und Partizipationstheorie;13
2.3;3. Sozialwissenschaftliche Analysen;15
2.3.1;3.1 Ökonomische und politische Ungleichheit;15
2.3.2;3.2 Kapitalismus und Demokratie;17
2.3.3;3.3 Politische Partizipation und Exklusion;19
2.4;4. Aufklärung oder Aktivierung?;20
2.5;Literatur;21
3;Bildung für nachhaltige Entwicklung. Der Beitrag der Fachdidaktiken (Ingrid Hemmer);25
3.1;1. Grundlegende Konzepte;25
3.2;2. Stand der Implementierung von BNE;27
3.2.1;2.1 Implementierung von BNE in den Fachunterricht;27
3.2.2;2.2 Implementierung in die Lehrerbildung;31
3.2.3;2.3 BNE-Forschung;31
3.3;3. Künftige Beiträge der Fachdidaktiken zur BNE;32
3.3.1;3.1 Die Rolle der Fachdidaktiken im Weltaktionsprogramm;32
3.3.2;3.2 Beiträge des Fachunterrichts zur BNE;33
3.3.3;3.3 Beiträge der Fachdidaktiken zur BNE in der Lehrerbildung;35
3.3.4;3.4 Beiträge der Fachdidaktiken zur BNE-Forschung;35
3.4;4. Zusammenfassung und Fazit;36
3.5;Literatur;38
4;Ungewissheit und Irritation im Bildungsprozess. Didaktische Forschungen im Fachkontext von Biologie, Theater, Kunst und Sport (Ingrid Bähr, Alexander Bechthold, Ulrich Gebhard, Claus Krieger, Britta Lübke, Malte Pfeiffer, Andrea Sabisch und Wolfgang Sting);41
4.1;1. Theoretischer Rahmen: Irritation als möglicher Ausgangspunkt von Bildungsprozessen;42
4.1.1;1.1 Transformatorischer Bildungsbegriff, Konzept der Fremderfahrung und Bezüge zum Ungewissheitsdiskurs;42
4.1.2;1.2 Irritation als möglicher Ausgangspunkt von Bildungsprozessen;43
4.1.3;1.3 Forschungsfragen;45
4.2;2. Empirische Studien: Analyse „ungewissheitsfreundlicher“ Interventionen;45
4.2.1;2.1 Untersuchungsdesign im Überblick;45
4.2.2;2.2 Ungewissheit im Wechselspiel von naturwissenschaftlicher und performativer Bildung (Fachdidaktiken Biologie und Theater);46
4.2.2.1;2.2.1 Bildungsprozesse im Spannungsfeld von Objektivierung und Subjektivierung;46
4.2.2.2;2.2.2 Theater auf dem Bauernhof;48
4.2.2.3;2.2.3 Ergebnisse;49
4.2.2.3.1;Anzeichen für Irritation;49
4.2.2.3.2;Diskursive Bearbeitung: Offenhalten der Irritation;50
4.2.2.3.3;Szenische Bearbeitung: Engführung der Irritation;51
4.2.2.4;2.2.4 Bildungswirksame Irritationen im Wechselspiel von diskursiver und szenischer Bearbeitung?;52
4.2.3;2.3 Ungewissheit im visuellen Bildungsprozess (Fachdidaktik Kunst);54
4.2.3.1;2.3.1 Theoretischer Rahmen: Implikationen der responsiven Erfahrungskonzeption nach Waldenfels für eine Theoriebildung;54
4.2.3.2;2.3.2 Empirische Bearbeitung: Forschungsdesign und Ergebnisse;56
4.2.4;2.4 Ungewissheit im bewegungsbezogenen Bildungsprozess (Fachdidaktik Sport);58
4.2.4.1;2.4.1 „Ungewissheitsfreundlicher“ Unterricht im Fach Sport;58
4.2.4.2;2.4.2 Exemplarische Darstellung typischer Umgangsweisen mit „ungewissheitsfreundlichem“ Unterricht;59
4.2.4.3;2.4.3 Erste Ergebnisse fallübergreifender Analysen;61
4.3;3. Diskussion und Ausblick: Suche nach fächerübergreifenden Irritationsmomenten und dem Umgang der Schüler/innen damit;64
4.4;Literatur;65
5;Das Projekt Fach-ProSa. Ein fachintegriertes Modell in der Lehramtsausbildung zur Professionalisierung in der Sprachförderung (Monika Angela Budde und Maike Busker);69
5.1;1. Einleitung;69
5.2;2. Fachbezogene Sprachförderung;70
5.3;3. Sprachliche und metasprachliche Fähigkeiten der Lehramtsstudierenden;72
5.4;4. Das Professionalisierungsmodell „Fach-ProSa“;73
5.5;5. Begleitforschung;75
5.6;6. Diskussion und Ausblick;78
5.7;Literatur;79
6;Förderung der fachspezifischen Schreibkompetenzen im Technikunterricht (Martin Lang);81
6.1;1. Zur Ausgangslage des Forschungsvorhabens;81
6.2;2. Fachsprache im Technikunterricht;82
6.3;3. Forschungsdesign;84
6.3.1;3.1 Entwicklung des textsortenbasierten Erhebungsinstruments;86
6.3.2;3.2 Analyse der fachspezifischen Schreibprodukte;87
6.4;4. Darstellung ausgewählter Ergebnisse;90
6.5;5. Ausblick: geplante schulische Intervention;92
6.6;Literatur;93
7;„Dafür bin ich nicht ausgebildet, dafür bin ich nicht fortgebildet.“ Diagnose von Bewertungskompetenz durch Biologielehrkräfte als ‚Negiertes Bewältigen‘ (Benjamin Steffen und Corinna Hößle);95
7.1;1. Einleitung;95
7.2;2. Theoretische Grundlagen;96
7.2.1;2.1 Fachdidaktisches Wissen von Lehrkräften als Forschungsgegenstand;96
7.2.2;2.2 Diagnostizieren als Schlüsselkompetenz von Lehrkräften;96
7.2.3;2.3 Bewertungskompetenz im Biologieunterricht;97
7.3;3. Entwicklung der Forschungsfrage;98
7.4;4. Forschungsdesign und Methodik;98
7.5;5. Ausgewählte Ergebnisse: „Negiertes Bewältigen“ als zentrales Handlungsmuster;99
7.6;6. Diskussion;102
7.7;7. Implikationen für die Lehrerbildung;102
7.8;Literatur;104
8;Ethisches Bewerten im naturwissenschaftlichen Unterricht. Theoretische Erweiterungen in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung über Bewertungskompetenz (Arne Dittmer, Jürgen Menthe, Ulrich Gebhard und Dietmar Höttecke);107
8.1;1. Bewertungskompetenz aus bildungstheoretischer Perspektive: Krise und Irritation in der Konfrontation mit ethischen Fragen;108
8.2;2. Bewertungskompetenz aus sozial-intuitionistischer Perspektive: intuitives und reflektiertes Denken;109
8.3;3. Bewertungskompetenz aus soziologischer Perspektive: Habitualisierte Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata;112
8.4;4. Bewertungskompetenz aus politischer Perspektive: Befähigung zur Partizipation;113
8.5;5. Theoretischer Rahmen für ein subjektorientiertes Verständnis ethischer Bewertungskompetenz;114
8.6;Literatur;115
9;Nachdenklichkeit als Element von Bewertungskompetenz? Fallstudien zur Reflexion von Alltagsphantasien im Biologieunterricht (Britta Lübke und Ulrich Gebhard);119
9.1;1. Theoretische Überlegungen;119
9.2;2. Forschungsfragen;122
9.3;3. Studiendesign und Auswertungsmethode;123
9.4;4. Ergebnisse: Irritation als Anlass zum Nach- und Weiterdenken;124
9.5;5. Diskussion;128
9.6;Literatur;129
10;Die Rolle von implizitem Wissen im Kontext einer BNE. Der Umgang von Jugendlichen mit der Diskrepanz zwischen moralischem Anspruch und eigenem Handeln (Anne-Katrin Holfelder);131
10.1;1. Theoretische Rahmung;131
10.1.1;Bildung für nachhaltige Entwicklung;131
10.1.2;Wissenssoziologische Perspektive: die Wissenssoziologie Karl Mannheims;132
10.2;2. Forschungsdesiderat und -interesse;134
10.3;3. Der Umgang von Jugendlichen mit der Diskrepanz zwischen moralischem Anspruch und eigenem Handeln: Ergebnisse einer qualitativ-rekonstruktiven Studie;135
10.3.1;Theoretisierender Weltzugang und wissensorientierter Habitus;136
10.3.2;Passage „Hose kaufen“, Gruppe Eiche;136
10.3.3;Fortsetzung Passage „Hose kaufen“, Gruppe Eiche;138
10.3.4;Pragmatischer Weltzugang;139
10.3.5;Passage „Hendrik is en Idiot“, Gruppe Kastanie;140
10.4;4. Zusammenfassung und Fazit;140
10.5;Literatur;142
11;Zum Verhältnis von Rationalität und Intuition bei Schülerurteilen (Peter Düker und Jürgen Menthe);145
11.1;Die Komplexität menschlichen Entscheidens;145
11.2;Schlussfolgerungen;149
11.3;Die Untersuchung;151
11.4;Forschungsdesign;151
11.5;Ergebnisse der Begleitforschung hinsichtlich der Bewertungskompetenz;153
11.6;Fazit;156
11.7;Literatur;157
12;Orientierungen von SchülerInnen beim Urteilen und Entscheiden in Kontexten nachhaltiger Entwicklung (Hannes Sander und Dietmar Höttecke);159
12.1;1. Einleitung;159
12.2;2. Theoretischer Hintergrund;160
12.3;3. Design und methodisches Vorgehen;162
12.4;4. Ergebnisse der empirischen Studie;164
12.4.1;4.1 Hugo: Negation von Komplexität;164
12.4.2;4.2 David: Rationalismus;166
12.5;5. Diskussion;167
12.6;6. Ausblick;168
12.7;7. Förderhinweis;168
12.8;Literatur;168
13;Anbahnung konzeptioneller Schriftlichkeit. Gruppenunterricht als geeignetes didaktisches Lernarrangement? (Katrin Hee);171
13.1;1. Einleitung;171
13.2;2. Die in der Schule verwendete Sprache;171
13.3;3. Gruppenunterricht;173
13.4;4. Fallanalysen;176
13.4.1;4.1 Fachsprachliches Lernen: Terminus;177
13.4.2;4.2 Fachsprachliches Lernen: Begriff;178
13.4.3;4.3 Heterogenitätsphänomene als Effekt heterogener Gruppen: Peer-Scaffolding;179
13.5;5. Fazit;181
13.6;Literatur;182
14;Förderung von BNE-Kompetenzen bei Lehrkräften durch zyklische Unterrichtsentwicklung im Lehr-Lern-Labor (Helen Krofta, Malte Buchholz, Volkhard Nordmeier und Carsten Schulte);185
14.1;1. BNE als Aufgabe für die Lehrkräftebildung;185
14.1.1;1.1 BNE als politisches Ziel;185
14.1.2;1.2 BNE als erziehungswissenschaftliches Ziel;186
14.1.3;1.3 Stand der Implementierung von BNE in die Lehrkräftebildung;186
14.1.4;1.4 Welche Kompetenzen benötigen Lehrkräfte für BNE?;188
14.2;2. Das „Praxisseminar Nachhaltigkeit“;188
14.3;3. Forschungsansatz und Methodik;189
14.3.1;3.1 Material;189
14.3.2;3.2 Methodik: Qualitative Inhaltsanalyse und Entwicklung eines Niveaustufenmodells;190
14.4;4. Ergebnisse: Fallbeschreibungen und Einordnung in das Niveaustufenmodell;191
14.5;5. Diskussion;195
14.6;Literatur;197
15;Bewertungskompetenz im konkurrenzgesellschaftlichen Diskurs. Drei kommentierte Thesen (Reinhard Schulz);205
15.1;1.;205
15.2;2.;208
15.3;3.;212
15.3.1;Forschergruppe „Erklären und Verstehen im Unterricht“;214
15.3.2;Sokratisches Gespräch (SG);215
15.3.3;Beunruhigung als didaktisches Prinzip;215
15.4;Literatur;216
16;Sprachliches Handeln von Lernenden im Sachfachunterricht (Sven Oleschko und Anke Schmitz);219
16.1;1. Einleitung;219
16.2;2. Schreiben im Fachunterricht;220
16.3;3. Empirische Untersuchung;221
16.3.1;3.1 Fragestellungen;221
16.3.2;3.2 Theoretische Herleitung der Kategorien für die Analyse der Bildbeschreibungen;222
16.3.3;3.3 Stichprobe;223
16.3.4;3.4 Aufgabenstellung für die Bildbeschreibung;223
16.3.5;3.5 Vorgehensweise der Textanalyse;223
16.4;4. Ergebnisse;225
16.5;5. Diskussion;227
16.6;Literatur;228
17;Diskursfähigkeit im Fach Geographie. Förderung von Kartenkompetenzen in Geographieschulbüchern (Alexandra Budke, Miriam Kuckuck, Magdalena Michalak und Beatrice Müller);231
17.1;1. Einleitung;231
17.2;2. Diskurse im Geographieunterricht;232
17.3;3. Sprachliche Anforderungen;233
17.4;4. Empirische Vorgehensweise;235
17.5;5. Ergebnisse und ihre Auswertung;237
17.5.1;5.1 Operatoren in kartenbezogenen Aufgabenstellungen;237
17.5.2;5.2 Methodenseiten zur Kartenarbeit;241
17.6;6. Diskussion und Fazit;243
17.7;Literatur;244
18;Wodurch wird die Interaktion mit technischen Alltagsgeräten zum Problem? Identifikation und Analyse schwierigkeitsbestimmender Merkmale im Umgang mit technischen Systemen (Jennifer Stemmann und Martin Lang);247
18.1;1. Einleitung;247
18.2;2. Theoretischer Hintergrund und Fragestellung;248
18.2.1;2.1 Merkmale soziotechnischer Systeme;249
18.2.2;2.2 Operationalisierung von System- und Situationsmerkmalen;251
18.3;3. Methode;252
18.4;4. Ergebnisse;254
18.5;5. Diskussion;257
18.6;Literatur;259
19;Wissen über Grenzen der Naturwissenschaften (am Beispiel des Szientismus) und Bildung durch Biologieunterricht (Marcus Hammann, Christiane Konnemann und Roman Asshoff);261
19.1;1. Einleitung;261
19.2;2. Szientismus;262
19.3;3. Grenzen der Naturwissenschaften;263
19.4;4. Natur der Naturwissenschaften (NOS);264
19.5;5. Szientismus bei Schülerinnen und Schülern;267
19.6;6. Szientismus und Gesellschaft;268
19.7;7. Zusammenfassung;269
19.8;Literatur;270
20;Historisch orientierter Naturwissenschaftsunterricht. Konzeption der Schülerperspektive aus naturwissenschafts- und geschichtsdidaktischer Sicht (Janne Krüger und Dietmar Höttecke);273
20.1;1. Problemaufriss;273
20.2;2. Historisch orientierter Naturwissenschaftsunterricht;274
20.3;3. Schülerperspektive;274
20.3.1;3.1 Ausgangspunkt für Unterrichtsplanung;274
20.3.2;3.2 Konzeption der Schülerperspektive in den Naturwissenschaftsdidaktiken;275
20.3.3;3.3 Konzeption der Schülerperspektive in der Geschichtsdidaktik;277
20.3.4;3.4 Zusammenführung der Konzeptionen;278
20.4;4. Konsequenzen für empirische Untersuchungen;280
20.5;Literatur;281
21;Befähigung zur Teilhabe an Unterrichtsdiskursen. Die Rolle von Diskurskompetenz (Susanne Prediger, Kirstin Erath, Uta Quasthoff, Vivien Heller und Anna-Marietha Vogler);285
21.1;1. Hintergründe zur Relevanz der Teilhabe an Unterrichtsdiskursen;286
21.1.1;1.1 Relevanz kognitiv anspruchsvoller Lerninhalte für sprachlich schwache Lernende;286
21.1.2;1.2 Erklären und Argumentieren im Klassengespräch als Lerngelegenheit für kognitiv anspruchsvolle Inhalte;286
21.1.3;1.3 Diskurskompetenz als Lernvoraussetzung für das Erklären und Argumentieren im Unterricht;287
21.1.4;1.4 Abgeleitete Forschungsfragen;289
21.2;2. Methoden;289
21.3;3. Einblicke in die Fallstudie von Nahema, Monir und Thasin;291
21.3.1;3.1 Exemplarische Analyse der Episode Katzengewicht;291
21.3.2;3.2 Rekonstruierte situationsübergreifende Diskurskompetenzen von Nahema, Monir und Thasin;294
21.3.3;3.3 Epistemische Partizipationsprofile von Nahema, Monir und Thasin;294
21.3.4;3.4 Auswertung: Diskurskompetenz als Voraussetzung zur Teilhabe am kognitiv anspruchsvollen Unterrichtsdiskurs;296
21.4;4. Diskussion;297
21.5;Literatur;298
22;Lehrerfortbildung im Feld der„Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ (Michael Komorek, Tanja Ruberg und Verena Niesel);301
22.1;1. Konzept der Fortbildung;301
22.2;2. Forschungsdesign;302
22.3;3. Ergebnisse im Detail;302
22.4;4. Fazit;304
22.5;Literatur;304
23;Choice2reflect. Befähigung zu wissenschaftlicher Reflexion am Beispiel Homöopathie (Florian Jungkamp und Annette Marohn);307
23.1;1. Die Kontroverse Homöopathie;307
23.2;2. Voruntersuchungen;308
23.3;3. Die Unterrichtskonzeption choice2reflect;308
23.4;4. Ausblick;310
23.5;Literatur;310
24;HisDeKo – eine Studie zum historischen Denken im Grundschulalter (Andrea Becher und Eva Gläser);313
24.1;1. Forschungsfrage und -methodik;313
24.2;2. Ausgewählte Forschungsergebnisse;313
24.2.1;2.1 Informations(ver)mittler über Quellen;313
24.2.2;2.2 Wissen über die Arten und Funktionen von Quellen;314
24.2.3;2.3 Quellenarbeit als wissenschaftliche Vorgehensweise;314
24.3;3. Fazit;315
24.4;Literatur;315
25;Modul „Energie interdisziplinär“ (Janine Freckmann, Verena Niesel und Michael Komorek);317
25.1;1. Das Modul „Energie interdisziplinär“;317
25.2;2. Forschungsziel und -design;318
25.3;3. Ergebnisse;319
25.4;4. Fazit;320
25.5;Literatur;320
26;Chemieunterricht und Inklusion – zwei unvereinbare Kulturen? (Simone Abels);323
26.1;1. Theoretischer Hintergrund;324
26.2;2. Fragestellung und Forschungsfeld;327
26.3;3. Untersuchungsmethoden;328
26.4;4. Ausgewählte Forschungsergebnisse;329
26.5;5. Fazit;331
26.6;Literatur;332
27;IBU – Inklusiver Biologieunterricht. Inklusiver Biologieunterricht in der Jahrgangsstufe 5/6 als Grundlage zur Förderung fachlicher und sozial-emotionaler Kompetenz (Laura Ferreira González, Tatjana Leidig, Thomas Hennemann und Kirsten Schlüter);335
27.1;1. Kernaspekte erfolgreicher Inklusionsprozesse;335
27.1.1;1.1 Zur Bedeutung sozial-emotionalen Lernens im inklusiven Kontext;336
27.1.2;1.2 Zur Wirksamkeit präventiver Maßnahmen;337
27.2;2. Theoretische Fundierung des Projektes IBU;338
27.2.1;2.1 Theoretische Fundierung „Bildungsauftrag“;338
27.2.2;2.2 Theoretische Fundierung „Entwicklungsauftrag“;340
27.3;3. Anwendung des dualen Unterrichtsmodells;344
27.3.1;3.1 Exemplarische Verknüpfung von Fach- und Entwicklungsanliegen;344
27.3.2;3.2 Erprobung des dualen Unterrichtsmodells;345
27.4;Literatur;347
28;Inklusiver Chemieunterricht. Ausgewählte Konzepte und Praxisbeispiele aus Sonderpädagogik und Fachdidaktik (Thomas Hoffmann und Jürgen Menthe);351
28.1;1. Vorspann;351
28.2;2. Schlaglichter auf erste Forschungsergebnisse;351
28.3;3. Ist ein Chemieunterricht am gemeinsamen Gegenstand überhaupt möglich?;353
28.4;4. Ein Unterrichtsbeispiel: Dichteunterschiede zwischen feuchtem und trockenem Sand;355
28.5;5. Ausblick;358
28.6;Literatur;359
29;Inklusion im Mathematikunterricht. Forschung und Entwicklung zur fokussierten Förderung statt rein unterrichtsmethodischer Bewältigung (Susanne Prediger);361
29.1;1. Inklusion zwischen gemeinsamem und individuellem Lernen;362
29.2;2. Fachdidaktische Fokussiertheit als zentrales Kriterium an Förderung;363
29.3;3. Arithmetische Verstehensgrundlagen fördern – Exemplarische Einblicke in Etappen einer 16-jährigen. Projektkette zur Realisierung fokussierter Förderung;365
29.4;4. Ausblick auf künftige Forschungsaktivitäten zur Einbindung fokussierter Förderelemente in gemeinsames Lernen;369
29.5;Förderhinweis;370
29.6;Literatur;370
30;Entwicklung und Erprobung einer an Schülervorstellungenorientierten Unterrichtskonzeption für den inklusiven Sachunterricht. Choice2explore (Lisa Rott und Annette Marohn);373
30.1;1. Hintergrund;373
30.1.1;1.1 Auf dem Weg zu inklusivem Unterricht;373
30.1.2;1.2 Schülervorstellungen im inklusiven Sachunterricht;373
30.2;2. Design-Based Research;374
30.3;3. Entwicklung und Eprobung nach DBR;375
30.3.1;3.1 Framing;375
30.3.2;3.2 Design-Experiment;376
30.3.2.1;3.2.1 Erster Mesozyklus: Interviewstudie;376
30.3.2.2;3.2.2 Zweiter Mesozyklus: Erste Entwicklung der Unterrichtskonzeption mit Lernmaterialien;377
30.3.2.3;3.2.3 Dritter Mesozyklus: Weiterentwicklung der Materialien und der Unterrichtskonzeption;384
30.3.2.4;3.2.4 Vierter Mesozyklus: Erprobung im Klassenverband;385
30.3.3;3.3 Re-Framing;386
30.4;4. Vorläufiges Fazit und Ausblick;386
30.5;Literatur;387
31;Interkulturelles Lernen in Lesebüchern. Eine empirische Untersuchung integrativer Deutschlehrwerke der Sekundarstufe I (Brigitte Schulte);389
31.1;1. Konzepte interkultureller Bildung und Erziehung: Rahmenvorgaben der KMK;389
31.2;2. Zum Stand der Forschung;390
31.3;3. Ziele des Forschungsprojekts;391
31.4;4. Forschungsdesign;392
31.5;5. Zur Textauswahl;393
31.6;6. Quantitative Auswertung;394
31.6.1;6.1 Bilder fremder Welten;395
31.6.2;6.2 Heterogene Lebenswelten;396
31.7;7. Qualitative Auswertung;397
31.7.1;7.1 Bilder fremder Welten: Beispiel Afrika;397
31.7.2;7.2 Heterogene Lebenswelten;399
31.8;8. Fazit;400
31.9;Literatur;401
32;Inklusive Kommunikation. Sprachlicher Umgang mit Heterogenität in der Grundschule (Ulrike Sell);403
32.1;1. Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand;403
32.1.1;1.1 Inklusive Kommunikation und gesellschaftliche Anerkennungspraktiken;403
32.1.2;1.2 Adressierungs- und Readressierungspraktiken;405
32.1.3;1.3 Aus der (Leistungs-)Norm exkludierende Adressierungen;407
32.2;2. Analyse von Mikrosequenzen;407
32.2.1;2.1 Untersuchungsdesign/Forschungsmethodik;407
32.2.2;2.2 Datenmaterial;408
32.2.3;2.3 Auswertungsmethoden;408
32.2.4;2.4 Material/Unterrichtssequenz;410
32.2.5;2.5 Ergebnis/Systematisierung;412
32.3;3. Forschungsziele/Implementation in die Praxis;413
32.4;Literatur;414
33;Helfen im inklusiven Deutschunterricht. Eine empirisch-rekonstruktive Perspektive (Sascha Zielinski und Michael Ritter);417
33.1;1. Einführung und Herleitung der Forschungsfrage;417
33.2;2. Forschungsdesign;418
33.2.1;2.1 Unterrichtssetting;419
33.2.2;2.2 Die Schreibaufgabe;420
33.3;3. Hilfesituation I: Sandra – Markus;420
33.4;4. Hilfesituation II: Frau Meyer – Markus;422
33.5;5. Hilfesituation III: Frau Schulz – Markus;425
33.6;6. Verdichtung und Ausblick;427
33.7;Literatur;430
