E-Book, Deutsch, 197 Seiten, eBook
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 11 | 2008
E-Book, Deutsch, 197 Seiten, eBook
Reihe: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft - Sonderheft
ISBN: 978-3-531-91452-7
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: Wasserzeichen (»Systemvoraussetzungen)
Dr. Hans-Günther Roßbach ist Inhaber des Lehrstuhls für Elementar- und
Familienpädagogik der Universität Bamberg.
Dr. Hans-Peter Blossfeld ist Inhaber des Lehrstuhls für Soziologie I der Universität Bamberg.
Zielgruppe
Professional/practitioner
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Inhaltsverzeichnis;6
2;Editorial;8
3;Ungleichheiten der Inanspruchnahme öffentlicher frühpädagogischer Angebote. Einflussfaktoren und Restriktionen elterlicher Betreuungsentscheidungen;12
3.1;1 Einleitung;12
3.2;2 Forschungsstand;14
3.2.1;2.1 Erklärungsansätze für elterliche Betreuungsentscheidungen;14
3.2.2;2.2 Empirische Befunde zu Einflussfaktoren auf die Inanspruchnahme von Kindertageseinrichtungen in Deutschland;16
3.3;3 Befunde zu Einflussfaktoren der Inanspruchnahme auf Basis der DJI-Surveydaten 2007;18
3.3.1;3.1 Beschreibung der Stichprobe und Variablen;18
3.3.2;3.2 Welche Kinder besuchen ab welchem Alter eine Tageseinrichtung?;18
3.3.3;3.3 Multivariate Analyse;22
3.3.4;3.4 Aus welchen Gründen besuchen Kinder keine Tageseinrichtung?;24
3.4;4 Zusammenfassende Diskussion der Ergebnisse;26
3.5;Anmerkungen;27
3.6;Literatur;28
4;Informelle Förderangebote – Eine empirische Analyse ihrer Nutzung in der frühen Kindheit;30
4.1;1 Fragestellung und Forschungsstand;31
4.1.1;1.1 Fragestellung;31
4.1.2;1.2 Forschungsstand;32
4.2;2 Forschungsfragen, Daten und methodisches Vorgehen;34
4.2.1;2.1 Forschungsfragen;34
4.2.2;2.2 Daten;34
4.2.3;2.3 Methodisches Vorgehen;35
4.3;3 Bivariate Ergebnisse bezüglich der Nutzung;35
4.4;4 Multivariate Ergebnisse bezüglich der Nutzung;39
4.4.1;4.1 Nutzung informeller Förderangebote und sozioökonomische Merkmale;39
4.4.2;4.2 Nutzung informeller Förderangebote und adaptives Verhalten;40
4.5;5 Zusammenfassung und Forschungsausblick;43
4.6;Anmerkungen;44
4.7;Literatur;45
5;Bildungspläne für Kindertagesstätten – ein neues und noch unbegriffenes Steuerungsinstrument;48
5.1;1 Das traditionsbedingte Steuerungsdefizit in der Kinder- und Jugendhilfe;49
5.2;2 Was darf der Staat?;50
5.3;3 Das Ende der Beliebigkeit!?;51
5.4;4 Ein grober Überblick über die Bildungspläne;52
5.4.1;4.1 Entwicklung der Pläne;52
5.4.2;4.2 Normativer Charakter des jeweiligen Vorhabens;52
5.4.3;4.3 Geltungsbereich der Pläne;54
5.4.4;4.4 Erfahrungsmöglichkeiten statt Lernziele;55
5.4.5;4.5 Gestaltung und Aufbau der Bildungspläne;55
5.4.6;4.6 Bildungsbegriff/Konzepte frühkindlicher Bildung;56
5.5;5 Offene Fragen mit dringendem Klärungsbedarf;57
5.6;Anmerkungen;59
5.7;Literatur;60
6;Pädagogische Sprachdiagnostik für Vorschulkinder – Dynamik, Stand und Ausblick;63
6.1;1 Einleitung;64
6.2;2 Entwicklungsschub Pädagogische Sprachdiagnostik?!;64
6.2.1;2.1 Professionspolitische Motive;64
6.2.2;2.2 Gesundheits- und sozialpolitische Motive;65
6.2.3;2.3 Bildungspolitische Motive;66
6.3;3 Stand der Pädagogischen Sprachdiagnostik für Vorschulkinder;66
6.3.1;3.1 Dokumentations- und Analysebände des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge;67
6.3.2;3.2 Expertise von Fried;67
6.3.3;3.3 Expertise von Ehlich et al.;68
6.3.4;3.4 Expertise von Weinert, Doil und Frevert;69
6.4;4 Ausblick;71
6.5;Anmerkungen;73
6.6;Literatur;73
7;Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund im Elementarbereich;79
7.1;1 Früher Spracherwerb;80
7.2;2 Erste Verkürzung: Konzentration auf die Zweitsprache;83
7.3;3 Zweite Verkürzung: Konzentration auf die „Frühförderung“;85
7.4;4 Fazit;87
7.5;Anmerkungen;88
7.6;Literatur;88
8;Frühe Förderung von mathematischen Kompetenzen im Vorschulalter;91
8.1;1 Theoretische Vorbetrachtungen;92
8.2;2 Studie zur Förderung früher mathematischer Kompetenzen mit „Mengen, zählen, Zahlen“;96
8.2.1;2.1 Methode;96
8.2.2;2.2 Ergebnisse;97
8.3;3 Diskussion;101
8.4;Literatur;102
9;Von der Kindertageseinrichtung zum Familienzentrum – Konzeption, Entwicklungen und Erprobung des Gütesiegels „Familienzentrum NRW“;104
9.1;1 Einleitung;105
9.2;2 Internationale Forschungsergebnisse;106
9.3;3 Zur Situation in Deutschland;107
9.4;4 Familienzentren NRW – Ansatz eines systematischen und flächendeckenden Programms;108
9.5;5 Das Gütesiegel als Instrument der Qualitätssicherung und -entwicklung;109
9.5.1;5.1 Konzeptionelle Grundlagen;109
9.5.2;5.2 Entwicklung, Aufbau und Verfahren des Gütesiegels „Familienzentrum NRW“;110
9.5.3;5.3 Ergebnisse der Gütesiegel-Überprüfung;113
9.6;6 Diskussion und Ausblick;116
9.7;Anmerkungen;119
9.8;Literatur;120
10;Reformmodelle für die Ausbildung des frühpädagogischen Fachpersonals;122
10.1;1 Die Ausbildung des frühpädagogischen Fachpersonals: Geschichte und aktuelle Reformansätze;123
10.1.1;1.1 Geschichte der Erzieherinnenausbildung;123
10.1.2;1.2 Kennzeichen der aktuellen fachschulischen Ausbildung: Breitbandausbildung, Lernfeldkonzept, Betonung des Lernorts Praxis;124
10.2;2 Argumente für die Entwicklung von Ausbildungsangeboten auf akademischem Niveau;125
10.3;3 Modelle der Akademisierung in struktureller Systematik;126
10.3.1;3.1 Grundständige Präsenzstudiengänge an Fachhochschulen, Pädagogischen Hochschulen oder Universitäten, Abschluss B.A.;126
10.3.2;3.2 Berufsbegleitende Studiengänge an Fachhochschulen oder Universitäten, Abschluss B.A.;127
10.3.3;3.3 Studiengänge an Fachhochschulen oder Universitäten, Abschluss M.A.;127
10.3.4;3.4 Verbundkonzepte Fachschule/Fachhochschule, Abschluss B.A.;128
10.3.5;3.5 Aufwertung von Fachschulen zu Fachhochschulen, Abschluss B.A.;129
10.4;4 Modelle der Akademisierung in inhaltlicher Systematik;129
10.4.1;4.1 Studienangebote mit konsequenter Ausrichtung auf Pädagogik der frühen Kindheit;130
10.4.2;4.2 Integration von Frühpädagogik und Sozialer Arbeit;130
10.4.3;4.3 Qualifikation für Leitungs- und Managementaufgaben;131
10.4.4;4.4 Fachprofilbildende Studiengänge;131
10.4.5;4.5 Integration von Frühpädagogik und Grundschullehramt;132
10.5;5 Übergreifende und spezifische Ansätze zur Qualitätssicherung;132
10.6;6 Risiken und Chancen von Akademisierung und Profilbildung;134
10.7;Anmerkungen;135
10.8;Literatur;135
11;Auswirkungen eines Kindergartenbesuchs auf den kognitiv-leistungsbezogenen Entwicklungsstand von Kindern;138
11.1;1 Längerfristige Auswirkungen des Kindergartens auf die kognitiv-leistungsbezogene Entwicklung von Kindern;141
11.2;2 Kompensatorische Effekte für Kinder aus benachteiligten Familien;145
11.3;3 Das Verhältnis von vorschulischer und schulischer Förderung;148
11.4;4 Zusammenfassung und Fazit;151
11.5;Literatur;155
12;Prozessqualität im Kindergarten – Konzept, Umsetzung und Befunde;158
12.1;1 Anregungsqualität in frühpädagogischen Einrichtung;159
12.2;2 Methodische Anlage;162
12.2.1;2.1 Stichprobe und Erhebungsdesign;162
12.2.2;2.2 Erhebungsinstrumente;163
12.2.3;2.3 Analyseplan;165
12.3;3 Ergebnisse;165
12.4;4 Diskussion und Ausblick;170
12.5;Anmerkungen;173
12.6;Literatur;174
13;Children’s Cognitive Attainment and Progress in English Primary Schools During Key Stage 2: Investigating the potential continuing influences of pre-school education;178
13.1;1 Theoretical Background and Objectives;179
13.2;2 Data Source and Methods;181
13.3;3 Results;183
13.3.1;3.1 Attainment Models;183
13.3.2;3.2 Progress Models – Age 6 to 10 years;190
13.4;4 Discussion;193
13.5;References;194
Editorial.- Ungleichheiten der Inanspruchnahme öffentlicher frühpädagogischer Angebote. Einflussfaktoren und Restriktionen elterlicher Betreuungsentscheidungen.- Informelle Förderangebote — Eine empirische Analyse ihrer Nutzung in der frühen Kindheit.- Bildungspläne für Kindertagesstätten — ein neues und noch unbegriffenes Steuerungsinstrument.- Pädagogische Sprachdiagnostik für Vorschulkinder — Dynamik, Stand und Ausblick.- Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund im Elementarbereich.- Frühe Förderung von mathematischen Kompetenzen im Vorschulalter.- Von der Kindertageseinrichtung zum Familienzentrum — Konzeption, Entwicklungen und Erprobung des Gütesiegels „Familienzentrum NRW“.- Reformmodelle für die Ausbildung des frühpädagogischen Fachpersonals.- Auswirkungen eines Kindergartenbesuchs auf den kognitiv-leistungsbezogenen Entwicklungsstand von Kindern.- Prozessqualität im Kindergarten — Konzept, Umsetzung und Befunde.- Children’s Cognitive Attainment and Progress in English Primary Schools During Key Stage 2: Investigating the potential continuing influences of pre-school education.
2 Internationale Forschungsergebnisse (S. 107-108)
Das hier skizzierte Modell von Familienzentren lässt sich in verschiedenen nationalen und internationalen Projekten wiedererkennen. Die Ausgestaltung kann hierbei sehr unterschiedlich ausfallen, besonders was Form, Verbindlichkeitsgrad, Umfang und Intensität des Einbezugs von Eltern, aber auch was das Alter der Kinder anbelangt. Dementsprechend muss nach vorliegenden Erfahrungen mit unterschiedlichen Graden der Wirksamkeit gerechnet werden.
In einer internationalen Perspektive zeigen erwartungsgemäß Ansätze, die die institutionelle Förderung der Kinder mit einer Elternintervention verbinden, die deutlichsten Fördereffekte bei Kindern, wenn diese Programme gut durchdacht und klar strukturiert sind und wissenschaftlich begleitet werden. Voraussetzungen für das Erreichen der intendierten Effekte sind weiterhin gut ausgebildetes und angemessen bezahltes Personal, günstige Personal-Kind-Schlüssel, ein früher Beginn, ein intensiver Einbezug der Eltern mit Anleitung zu gezielten Aktivitäten in den Familien sowie weitere Maßnahmen zur Unterstützung der Familien in ihrem Lebenszusammenhang.
Zu den bekanntesten Programmen dieser Art mit gut dokumentierter Wirksamkeit gehören das High/Scope Perry Preschool Project (Schweinhart et al. 2005), das Child-Parent Center Project in Chicago (Reynolds/Ou/Topitzes 2004) und das Syracuse Family Development Research Project (Lally/Mangione/Honig 1988). Einzel-Evaluationen und Meta-Analysen zeigen, dass solche kombinierten Programme, die institutionelle Förderung der Kinder mit intensivem Einbezug von Eltern verbinden, in kurzfristiger wie auch in längerfristiger Perspektive bessere Effekte auf Schulfähigkeit und Schulleistung, die sozial-emotionale Entwicklung und die spätere Lebensführung im Jugend- und Erwachsenenalter haben (z. B. geringere Delinquenzraten, geringere Arbeitslosigkeit, seltenere Abhängigkeit von sozialer Wohlfahrt, höheres Einkommen) als andere Programme mit nur institutioneller oder gar nur familialer Förderung.
In den Metaanalysen von Gorey (2001) und von Blok et al. (2005) finden sich – in Abhängigkeit von den Kriterienmaßen – mittlere bis starke Effekte (0.6-0.8) beim Übergang in die Grundschule. Bei sogenannten Large-Scale-Programmen, deren Implementation weniger strengen Regeln unterliegt und die, wenn überhaupt, nur weniger eng wissenschaftlich begleitet werden können, ist mit weniger ausgeprägten Effekten zu rechnen.
Ergebnisse zu den in dieser Hinsicht vermutlich am besten untersuchten Programmen, dem Head Start Programm in den USA (US Department of Health and Human Services 2005) wie auch zu seiner Variante für unter dreijährige Kinder, dem Programm Early Head Start (Love et al. 2005), zeigen deutlich geringere Fördereffekte für die Kinder. Ramey und Ramey (2004) verweisen auf eine Reihe von hierfür vermutlich ausschlaggebenden Gründen: Im Vergleich zu den Modellprogrammen haben die Large-Scale-Programme weniger qualifiziertes Personal aufzuweisen, ist ihre Intensität geringer, werden die Kinder nicht so früh einbezogen, sind die Ansätze weniger multi-systemisch, d. h., der Elterneinbezug und die Zusammenarbeit im institutionellen Netzwerk in der Gemeinde sind weniger intensiv.
Der Metaanalyse von Gorey (2001) lässt sich entnehmen, dass das Eintrittsalter des Kindes, die Intensität wie auch die Dauer der Teilnahme generell entscheidende Faktoren bilden. Love et al. (2005) fanden in ihrer Analyse von 17 Early Head Start Programmen, dass die Kombination von institutioneller Betreuung zusammen mit einem klaren Elternunterstützungsprogramm in Verbindung mit voll implementierten Qualitätsstandards den besten Erfolg bei den verschiedenen Programmvarianten aufwies.
Im Vergleich zu kombinierten Programmen (wie auch zu rein institutionellen Ansätzen früher Förderung) kann von nur familienbasierten Programmen kaum eine kognitive und sprachliche Förderung der Kinder erwartet werden. So fanden Sweet und Appelbaum (2004) in ihrem Überblick über 60 Familienunterstützungsprogramme aus verschiedenen Ländern zwar schwache bis moderate Effekte auf die Erziehungskompetenz der Eltern und die sozialemotionale Entwicklung der Kinder, jedoch nicht auf deren sprachliche und kognitive Entwicklung (vgl. auch Blok et al. 2005, Brooks-Gunn/Markman 2005).
