Schneider Der Berufseinstieg von Lehrpersonen

Übergang und erste Berufsjahre im Kontext lebenslanger Professionalisierung
1. Auflage 2021
ISBN: 978-3-7815-5865-6
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: Wasserzeichen (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 216 Seiten, Format (B × H): 165 mm x 235 mm

Reihe: klinkhardt forschung

Im vorliegenden Buch werden Gelingensbedingungen für einen erfolgreichen Berufseinstieg als Lehrperson rekonstruiert. Der Übergang mit den pädagogisch-praktischen Studien als Vorbereitung und der Induktionsphase als folgende und erste berufliche Professionalisierungsphase wird fokussiert, wobei der begleitende Mentoring-Prozess besondere Berücksichtigung findet. Das Habituskonzept (Bourdieu) mit der Trias wahrnehmen – denken – handeln bildet mit der Integration der Resonanz-Diskussion (Rosa) und dem Kontingenz-Phänomen die theoretische Grundlage bzw. die Kernidee der Rekonstruktion: Habitus als Konzept der Professionalität. Die Datengrundlage der empirischen Arbeit besteht aus Interviews mit 25 BerufsanfängerInnen und 15 SchulleiterInnen, die multimethodisch nach der Grounded
Theory, der qualitativen Inhaltsanalyse und einer Clusteranalyse qualitativ untersucht werden. Die Arbeit schließt mit dem Ausblick auf konkrete Umsetzungsmöglichkeiten der gewonnenen Erkenntnisse in Curricula für LehrerInnenaus- und -fortbildung.

Autoren/Hrsg.

Schneider, Klaus

Inhaltsverzeichnis

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
I Einleitung
1 Forschungsinteresse und Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2 Stand der Forschung und Konzeption der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3 Forschungsergebnisse in der Vorschau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
II Grundlagen
1 Habitus und Ungewissheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.1 Ungewissheit als Teil der pädagogischen Profession . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.1.1 Konstitution der Ungewissheit im pädagogischen Kontext . . . . . . . . . . . . . . 20
1.1.2 Umgang mit Ungewissheit und Krisenerfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.1.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.2 LehrerInnenpersönlichkeit und Habitus im Kontext von
Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.2.1 Habituskonzept nach Bourdieu als „Theorie der Praxis“ . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.2.2 Modelldarstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.2.3 Übertragung des Habituskonzepts auf LehrerInnenprofessionalisierung . . . 37
1.2.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2 Professionalisierung im Kontext von LehrerInnenpraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1 Pädagogische und allgemeine Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1.1 Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.1.2 Überschneidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2 Professionalisierung in den Praxisphasen: Pädagogisch-praktische Studien . . . . . 49
2.2.1 Professionalisierung durch Forschendes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.2.2 Professionalisierung durch Reflexion über Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.2.3 Professionalisierung durch Kooperation der AkteurInnen . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.3 Professionalisierung beim Berufseinstieg: Induktionsphase und Mentoring . . . . . 63
2.3.1 Einführung und Begriffsbestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.3.2 MentorInnen und Mentees: die ProtagonistInnen des
Mentoring-Programms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.3.3 SchulleiterInnen im Professionalisierungsprozess von Lehrpersonen . . . . . 69
2.3.4 Mentoring in Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.3.5 Status quo an österreichischen Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3 Resümee der Grundlagendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.1 Disposition der inhaltlichen Schwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.2 Ungewissheit, Kontingenz und doppelte Kontingenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.3 Habitus und Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.4 Pädagogische Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
III Empirischer Zugang
1 Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
1.1 Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
1.2 Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
1.3 Sample . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
1.3.1 Schultypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
1.3.2 SchulleiterInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
1.3.3 BerufsanfängerInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2 Methodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.1 Datenerhebung: Leitfadeninterview, ExpertInneninterview, Postscript . . . . . . . . 103
2.2 Datenanalyse: Grounded Theory und Clusteranalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2.3 Dateninterpretation: Strukturierende qualitative Inhaltsanalyse,
Bedingungsgefüge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2.4 Methodologische Grenzen der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3 Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.1 Haupt-, Sub-, Subsub- und Subsubsubkategorienbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.1.1 Darstellungsformen der Kategoriensysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.1.2 Kategoriensystem: SchulleiterInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.1.3 Kategoriensystem: BerufsanfängerInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.1.4 Interviews mit SchulleiterInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.1.5 Interviews mit BerufsanfängerInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.2 Zusammenfassende Darstellung der Hauptkategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
3.3 Clusterkategorienebene I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
3.3.1 Schlüsselbegriffe und Clusterbildung: Clusterkategorie 1 (CK_I_1) . . . . . 149
3.3.2 Schlüsselbegriffe und Clusterbildung: Clusterkategorie 2 (CK_I_2) . . . . . 149
3.4 Konzeptualisierung: Clusterkategorie 3 (CK_II_3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
4 Interpretation der analysierten Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4.1 Themen-Kategorien-Matrix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4.2 Bedingungsgefüge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4.2.1 Vorbemerkungen zu Abbildungen und Tabellen der Bedingungsgefüge . . 156
4.2.2 Bedingungsgefüge Administration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
4.2.3 Bedingungsgefüge Systemwissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
4.2.4 Bedingungsgefüge Reflexion & Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
4.2.5 Bedingungsgefüge Autorität in der Klasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
4.2.6 Bedingungsgefüge Kooperation mit SchülerInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
4.2.7 Bedingungsgefüge Habitus: Metabedingungsgefüge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
IV Zusammenführung und Integration
1 Vereinigung theoretischer und empirischer Erkenntnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
1.1 Ungewissheit, Kontingenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
1.2 LehrerInnenpersönlichkeit & Habitus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
2 Erkenntnisse zu den Forschungsfragen: Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
2.1 Conclusio Forschungsfrage 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
2.2 Conclusio Forschungsfrage 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
2.3 Conclusio Forschungsfrage 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
3 Grenzen der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
V Ansätze zur gelingenden Professionalisierung – Ausblick
1 Spiralförmig in kleinen Schritten zur Professionalität: Delta P . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
2 Ganzheitliche Professionalisierung in der Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Verzeichnisse
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Über Autor(innen)

Schneider, Klaus
Klaus Schneider, Jahrgang 1969, 23 Jahre
Lehrer in der Sekundarstufe, Studium der
Pädagogik, Promotion in Schulpädagogik.
Seit 2015 berufliches Engagement an der
Pädagogischen Hochschule Tirol, Hochschuldozent
für Bildungswissenschaftliche
Grundlagen – Lehramt Sekundarstufe Allgemeinbildung,
Verantwortung des Hochschullehrganges
Mentoring – Berufseinstieg
professionell begleiten.