E-Book, Deutsch, 711 Seiten
ISBN: 978-3-456-95002-0
Verlag: Hogrefe AG
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Zielgruppe
Studierende und Lehrende der Psychologie, insbesondere der Arbeitspsychologie.
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
Weitere Infos & Material
1;Inhalt;6
2;Vorwort zur dritten Auflage;12
3;Teil I Einführung und theoretische Grundlagen;14
3.1;1 Zielsetzung und thematische Struktur des Lehrbuchs;16
3.2;2 Zum Selbstverständnis der Arbeitspsychologie;19
3.2.1;2.1 Gegenstandsbestimmung und Definition;19
3.2.2;2.2 Geschichte der Arbeitspsychologie;29
3.3;3 Theoretische Grundlagen der Arbeitspsychologie;51
3.3.1;3.1 Arbeit als Gegenstand der Psychologie;51
3.3.2;3.2 Psychologische Modellvorstellungen zur Beschreibung der Arbeitstätigkeit;53
3.3.3;3.3 Fazit und weitere Entwicklungen;69
4;Teil II Methoden der Arbeitspsychologie;72
4.1;1 Einführung;74
4.2;2 Methoden der Feldforschung;78
4.2.1;2.1 Befragungsmethoden;81
4.2.2;2.2 Beobachtungsmethoden;105
4.2.3;2.3 Kombinierte Befragungs- und Beobachtungsmethoden;129
4.2.4;2.4 Physikalische und physiologische Messmethoden;146
4.2.5;2.5 Quasi-experimentelle Untersuchungen im Feld;170
4.3;3 Methoden arbeitspsychologischer Laborforschung;173
4.3.1;3.1 Laborforschung zur Softwareoptimierung;175
4.3.2;3.2 Simulation als Sonderform der Laborforschung;180
5;Teil III Personale Voraussetzungen und deren Förderung;186
5.1;1 Verhaltens- und Leistungsdispositionen bei Arbeitstätigkeiten;188
5.1.1;1.1 Beschreibung personaler Merkmale;188
5.1.2;1.2 Stabilität und Variabilität von Persönlichkeitsmerkmalen;202
5.1.3;1.3 Implikationen für die Arbeitspsychologie;210
5.1.4;1.4 Zusammenfassung;216
5.2;2 Personale Förderung und Kompetenzentwicklung;217
5.2.1;2.1 Gegenstand und Ablauf personaler Förderung;217
5.2.2;2.2 Identifikation und Beschreibung von Qualifikationsanforderungen, Entwicklungsbedarf und Lernpotenzialen;220
5.2.3;2.3 Innovative Ansätze zur Wissensvermittlung, Verhaltensmodifikation und Persönlichkeitsentwicklung;227
5.2.4;2.4 Evaluation und Qualitätssicherung personaler Fördermaßnahmen;243
5.2.5;2.5 Personale Förderung älterer Organisationsmitglieder;255
5.2.6;2.6 Lernkultur als Grundvoraussetzung der Förderung und Nutzung von Lernpotenzialen;258
5.3;3 Arbeit, Gesundheit und Wohlbefinden;262
5.3.1;3.1 Das Belastungs- und Beanspruchungskonzept;262
5.3.2;3.2 Modelle und Erklärungsansätze von Stress in Arbeitstätigkeiten;264
5.3.3;3.3 Ansätze zur Stressbewältigung und Gesundheitsförderung;278
5.3.4;3.4 Ausgewählte «pathologische» Phänomene in der Arbeitstätigkeit;303
6;Teil IV Bewertung und Gestaltung von Arbeitstätigkeiten;366
6.1;1 Ziele arbeitspsychologisch orientierter Arbeitsgestaltung;368
6.1.1;1.1 Erfahrungen aus der Automobilindustrie;368
6.1.2;1.2 Belastungen am Arbeitsplatz;370
6.1.3;1.3 Ziele und Kriterien humaner Arbeitsgestaltung;375
6.1.4;1.4 Einfluss der Ziele auf die Arbeitssystembewertung;381
6.1.5;1.5 Ordnungspolitische Einflüsse auf die Arbeitsgestaltung;385
6.2;2 Gestaltung der Arbeitsumgebung;389
6.2.1;2.1 Die bauliche Umwelt – ein vernachlässigter Gegenstand der Arbeitspsychologie;389
6.2.2;2.2 Produktionsräume;391
6.2.3;2.3 Verwaltungs- und Bürogebäude;406
6.2.4;2.4 Sonderräume: Pausen-, Liege- und Ruheräume;424
6.2.5;2.5 Reinräume («clean rooms»);425
6.2.6;2.6 Schaltwarten, Überwachungsräume;426
6.3;3 Arbeitsplatz- und Arbeitsmittelgestaltung;428
6.3.1;3.1 Gestaltung der Mensch-Maschine-Schnittstelle;428
6.3.2;3.2 Transportmittel;455
6.3.3;3.3 Beleuchtung;459
6.3.4;3.4 Farbe;467
6.3.5;3.5 Lärm;474
6.3.6;3.6 Klima;483
6.3.7;3.7 Mechanische Schwingungen;491
6.3.8;3.8 Schadstoffe;494
6.4;4 Gestaltung der zeitlichen und organisatorischen Bedingungen der Arbeitstätigkeit;496
6.4.1;4.1 Zeitliche Bedingungen;496
6.4.2;4.2 Entgeltsysteme/-formen und Entgeltgestaltung;523
6.4.3;4.3 Aufbau- und ablauforganisatorische Gestaltung von Arbeitstätigkeiten;538
7;Teil V Beispiele arbeitspsychologischen Handelns in Praxis und Forschung;584
7.1;Beispiel 1: Arbeitspsychologische Evaluation eines neuen Montagesystems (Handbremshebelmontage);586
7.1.1;1. Vorbemerkung;586
7.1.2;2. Ausgangssituation;586
7.1.3;3 Beschreibung des neuen Arbeitssystems;587
7.1.4;4 Datengewinnung;589
7.1.4.1;4.1 Datenerhebung;589
7.1.4.2;4.2 Eingesetzte Methoden und Instrumente;590
7.1.5;5 Ausgewählte Untersuchungsergebnisse;591
7.1.5.1;5.1 Beschreibung der untersuchten Stichprobe und Kurzdarstellung der Vergleichsgruppen;592
7.1.5.2;5.2 Befunde aus der ergonomisch orientierten Analyse;593
7.1.5.3;5.3 Befragungsergebnisse zum körperlichen Befinden (WAI);595
7.1.5.4;5.4 Befragungsergebnisse zu Beanspruchung, Monotonie und Sättigung (BMS);597
7.1.5.5;5.5 Daten zur subjektiven Arbeitsanalyse (SALSA);600
7.1.5.6;5.6 Daten zum arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM) und zur Irritation;600
7.1.5.7;5.7 Einstellung zur Arbeit und Wünsche nach Veränderungen;603
7.1.6;6 Folgerungen aus den empirischen Befunden;605
7.1.6.1;6.1 Erweiterung des Arbeitssystems um einfach mechanisierte Arbeitsstationen;605
7.1.6.2;6.2 Optimierung der Arbeitsmittel;607
7.1.6.3;6.3 Erarbeitung eines Farbenplanes zur Gestaltung des Arbeitsumfeldes;608
7.1.7;7 Ausblick;609
7.2;Beispiel 2: Analyse und Förderung von Diagnosefähigkeiten in komplexen technischen Systemen;610
7.2.1;1. Vorbemerkung;610
7.2.2;2. Lernbedarfsanalyse bei komplexen Diagnoseaufgaben;610
7.2.2.1;2.1 Organisations- und Technikanalyse;611
7.2.2.2;2.2 Aufgaben- und Anforderungsanalyse;611
7.2.2.3;2.3 Störungsanalyse;613
7.2.2.4;2.4 Strategie- und Wissensanalyse («cognitive task analysis»);615
7.2.2.5;2.5 Expertiseanalyse;618
7.2.2.6;2.6 Implikationen der Lernbedarfsanalyse für die Trainingsgestaltung;620
7.2.3;3 Entwicklung eines kognitiven Trainings zur Störungsdiagnose;622
7.2.3.1;3.1 Auswahl und Gestaltung von Lernaufgaben;622
7.2.3.2;3.2 Training von Diagnosestrategien anhand heuristischer Regeln;622
7.2.3.3;3.3 Erwerb von Diagnosestrategien mithilfe von Selbstreflexionstechniken;623
7.2.3.4;3.4 Evaluation des kognitiven Trainings;624
7.2.4;4 Entwicklung einer computergestützten Lernumgebung zur Störungsdiagnose – das DiagnoseKIT;625
7.2.4.1;4.1 Entwicklung und Evaluation des Prototyps;627
7.2.4.2;4.2 Weiterentwicklung und Evaluation transferförderlicher Instruktionsmodule;632
7.3;Beispiel 3: Anforderungsanalyse und Kompetenzmodellierung nach Veränderungsprozessen im Dienstleistungsbereich;638
7.3.1;1. Vorbemerkung;638
7.3.2;2. Ausgangssituation;638
7.3.3;3. Umsetzung;639
7.3.4;4. Fazit und Aufwand der Kompetenzmodellierung;648
8;Literatur;650
9;Autorenverzeichnis;705
10;Sachwortregister;706
Wie man den Definitionen von Ulich (1994; 2005, S. 137 ff.) oder von Nerdinger, Blickle & Schaper (2011, S.4) entnehmen kann, ist arbeitspsychologisches Handeln bestimmten Humankriterien verpflichtet. Arbeitstätigkeiten müssen – so die Konvention – ausführbar, schädigungslos, belastungsarm und persönlichkeitsförderlich sein. Arbeitstätigkeiten dürfen also die physische und psychische Gesundheit des Arbeitenden nicht schädigen und dessen Wohlbefinden nicht – allenfalls vorübergehend – beeinträchtigen; sie sollen den Mitarbeiterbedürfnissen und -qualifikationen angemessen sein, individuelle und kollektive Einflussnahme auf Arbeitsbedingungen und -inhalte ermöglichen sowie zur Förderung der Persönlichkeit im Sinne der Potenzialund Kompetenzentwicklung beitragen. Damit ist eine anspruchsvolle normative Setzung vorgegeben, deren Umsetzung ein ambitioniertes, verantwortungsvolles Handeln von Wissenschaftlern und Praktikern in diesem gesellschaftlich bedeutsamen Feld der Arbeitstätigkeit voraussetzt. Die geschichtliche Entwicklung zeigt (s. Teil I, Kap. 2.2), dass es der Arbeitspsychologie lange Zeit an solchen verpflichtenden Kriterien für die in Forschung und Praxis tätigen Psychologen (bzw. Arbeitswissenschaftler) mangelte, mit entsprechenden Konsequenzen für die Entwicklung und das Selbstverständnis dieser Disziplin.
Um einen vertieften Zugang zum Selbstverständnis der Arbeitspsychologie zu schaffen, thematisieren wir im Folgenden
? das zwischen Grundlagenforschung und Praxisbezug angesiedelte Erkenntnisinteresse,
? die Stellung innerhalb der Psychologie (intradisziplinär) und
? die Bedeutung der Nachbardisziplinen (interdisziplinär).
Abbildung I-2 verdeutlicht diese Zusammenhänge.
Erkenntnisinteresse und Nutzen der Arbeitspsychologie
Psychologie zu betreiben, um konkrete praktische Probleme in realen Arbeitssituationen zu lösen, ist ohne Grundlagenforschung ebenso wenig sinnvoll, wie anwendungsneutrales Grundlagenwissen auf aktuelle betriebliche Probleme zu übertragen. Das Erkenntnisinteresse der Arbeitspsychologie ist dreifach bestimmt: Es ist grundlagen-, anwendungsund praxisbezogen. Zur Charakterisierung dieser Bereiche ziehen wir «idealtypische Merkmale» psychologischer Grundlagenforschung, Angewandter Psychologie und Praktischer Psychologie heran (vgl. etwa Hoyos, Frey & Stahlberg, 1988; Kleinbeck & Przygodda, 1993; v. Rosenstiel, 2007a; oder Nerdinger et al., 2011):
1. Psychologische Grundlagenforschung formuliert allgemeingültige, raum-zeitlich unabhängige Gesetzesaussagen (bzw. Theorien) und überprüft daraus abgeleitete Hypothesen anhand systematisch angelegter Laborund Felduntersuchungen. Psychologieintern ist das Problem, das es zu erklären und zu beobachten gilt, als ein Ausschnitt der Wirklichkeit (bzw. nachempfundener Wirklichkeit) vorgegeben.
2. Angewandte Psychologie entwickelt Modelle zur Problemlösung unter Bezug auf eine oder mehrere Theorien und Disziplinen. Dadurch werden eine «neue Wirklichkeit» und Handlungsregeln entwickelt, deren Effektivität kontextspezifisch (in Feldstudien) zu überprüfen ist: Das vorgegebene Problem ist psychologieintern und durch den Einbezug situativer Variablen komplexer.
3. Praktische Psychologie stellt die unmittelbare Analyse und Intervention an konkreten Einzelfällen dar. Gegenstand ist die optimale Umsetzung und spezifische Anwendung von Wissen und Techniken, um Gestaltungsbedürfnissen der Praxis zu genügen, zum Beispiel bei der Arbeitsstrukturierung oder bei der Verhaltensmodifikation.
Diese Kategorisierung ist nicht unproblematisch, zumal eine «Nachrangigkeit» der angewandten Forschung und mangelndes Selbstbewusstsein gegenüber der Grundlagenforschung impliziert sein könnte; dass dem nicht so sein muss, verdeutlichen Westmeyer (1993) oder Frey (2007). Grundlagenwissenschaftliche Theorien sind weitgehend kontextunspezifisch, untersuchen die Gesetzmäßigkeiten menschlichen Erlebens und Verhaltens in einem allgemeinen Sinne im Laborkontext und haben für angewandte Forschung vor allem eine heuristische Funktion. Westmeyer (1993) ermuntert auch für den Feldkontext zur Konstruktion geeigneter Theorieelemente, wie sie für die sogenannten angewandten Teildisziplinen der Psychologie charakteristisch sind. Sie «verdienen höchste Anerkennung» und sind «jenen in der Regel vorzuziehen, deren Anwendbarkeit auf Laborkontexte beschränkt bleibt» (Westmeyer, 1993, S.60) – eine Position, die wir bereits bei Stern (1903/1904) ausführlich thematisiert finden (s. Teil I, Kap. 2.2.2; Infobox I-5). Theoriebildung bzw. deren Bestandteile gibt es somit auch in der Angewandten Psychologie. Eindeutig formuliert Frey das Postulat, dass keine Angewandte Psychologie ohne Rückgriff auf die Theorie betrieben werden kann: «Jegliche theoriefreie Intervention oder Interpretation von Daten ist mangelhaft» (Frey, 2007, S. 260). Notwendigerweise sind diese Theorien komplexer und zwingen Wissenschaftler, Theoriebestandteile aus verschiedenen Grundlagenund Bezugswissenschaften miteinzubeziehen.
Als weiteres Spannungsfeld zwischen «reiner» Grundlagenforschung und Anwendung nennen Kleinbeck & Przygodda (1993) oder Kanning, v. Rosenstiel, Schuler et al. (2007) das der Gültigkeit von Forschungsmethoden und plädieren für eine Stärkung externer und ökologischer Validität, um nicht den Kontakt zu den eigentlichen Problemen der Arbeitswelt zu verlieren: «Ohne externe Validität gibt sie [die Angewandte Psychologie; d. Verf.] ihre Existenzberechtigung auf und bleibt entweder eine – mehr oder weniger – kluge Anwendung des gesunden Menschenverstandes, oder sie entwickelt sich zu einer Grundlagendisziplin mit Aussagen, die über eine hohe interne Validität verfügen, ohne jedoch praktisch anwendbar zu sein» (Kleinbeck & Przygodda, 1993, S. 86). Oftmals wird hohe interne Validität auf Kosten einer geringen oder gar fehlenden externen Validität erzielt, mit der bedauerlichen Konsequenz, dass solche Ergebnisse der Grundlagenforschung meist nicht als Grundlage für die Anwendung dienen können (vgl. z.B. Kanning et al., 2007). Anwendungsorientierte Forschung ist immer kontextbezogen! Daraus bezieht sie ihren Nutzen für die Gesellschaft, die Organisation, das Individuum. Natürlich sind solche Lösungswege anzustreben, die auch die interne Gültigkeit angemessen berücksichtigen und den jeweiligen fachwissenschaftlichen (Mindest-)Standards der Methodenentwicklung genügen – nicht zuletzt, um allzu forsche Generalisierungen und methodisch unseriöse Untersuchungsanlagen zu vermeiden; denn solcherlei Erkenntnisse wären auch für die anwendungsorientierte Forschung wertlos.
Auf der praxisbezogenen Ebene gilt es, das aus vorangegangenen Forschungen entwickelte «Handwerkszeug» (bspw. in Form von Mitarbeiterbefragungen und Online-Tools) und gewonnene Erkenntnisse über Wirkmechanismen psychologischer Konstrukte (z.B. «resistance to change» bei Reorganisationen aufgrund mangelnder Partizipation) zur Lösung praktischer Probleme bereitzustellen. Damit lassen sich Arbeitsbedingungen und Organisationsstrukturen bewerten und verändern, Leistungsvoraussetzungen durch Trainings optimieren oder Verhaltensweisen modifizieren. Im Allgemeinen sind in der betrieblichen Praxis tätige Psychologen aus Zeitgründen nicht in der Lage, entsprechende Techniken und Instrumente zu entwickeln und zu überprüfen. Diese Aufgabe übernimmt die anwendungsbezogene Forschung an den Hochschulen und sonstigen Forschungsinstituten (bspw. an arbeits-, organisationsoder personalpsychologischen Beratungsinstituten).
Die Effizienz arbeitspsychologischen Forschens und Handelns hängt in entscheidendem Maße davon ab, inwieweit Grundlagenforschung, angewandte Forschung und betriebliche Praxis voneinander profitieren können. Dies setzt einen wechselseitigen Informationsaustausch mit jeweiligen Rückmeldungen voraus (s. Abb. I-2). So kann der wechselseitige Prozess auf der praxisbezogenen Ebene beginnen, wenn zum Beispiel die Produktionsleitung bei suboptimaler Verfügbarkeit komplexer technischer Anlagen und Systeme mangelnde Problemlösekompetenz ihrer Mitarbeiter bei der Störungsdiagnose feststellt.
