Entre lo nacional y lo global
E-Book, Spanisch, 320 Seiten
Reihe: Educación comparada e internacional
ISBN: 978-84-9921-782-6
Verlag: Ediciones Octaedro
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Estos detallados estudios de casos, asentados en el conocimiento histórico y sociológico de diversas naciones y épocas, desvelan cómo y por qué las agendas convergentes y de gran envergadura chocan con las políticas institucionales, las prácticas y los currículos específicos.
En contra de los modelos teóricos actuales que no consiguen abordar las potenciales presiones nacidas de esas exigentes evoluciones isomorfas, este libro esclarece las peculiaridades culturales idiosincrásicas que producen y, a la vez, problematizan los esfuerzos globales de reforma, y aporta una nueva forma de entender el currículo como manifestación de la identidad nacional.
Autoren/Hrsg.
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PRIMERA PARTE. Lo global y lo local en la historia de la educación
1. Trayectoria del desarrollo de la escuela moderna. Entre lo nacional y lo global: introducción (Daniel Tröhler, Thomas Lenz)
2. Conocimiento práctico y reforma de la escuela: la impracticabilidad del conocimiento local en las estrategias de cambio (Thomas S. Popkewitz, Yanmei Wu, Catarina Silva Martins)
SEGUNDA PARTE. La construcción de la nación: los impactos nacionales e internacionales en la escuela del largo siglo XIX
3. Las personas, los ciudadanos, las naciones. La organización de la escuela moderna en Europa Occidental en el siglo XIX: los casos de Luxemburgo y Zúrich (Daniel Tröhler)
4. La educación del ciudadano católico: la institucionalización de la educación primaria en Luxemburgo en el siglo XIX y en años posteriores (Ragnhild Barbu)
5. La primera evaluación de la escuela y los conflictos entre las escuelas de Primaria y de Secundaria de Luxemburgo en torno a 1850 (Peter Voss)
6. La adopción de las medidas adecuadas: la revolución política y cultural francesa y la introducción de los nuevos sistemas de pesas y medidas en las escuelas suizas en el siglo XIX (Lukas Boser)
7. Estadísticas sobre educación, reforma de la escuela y desarrollo de los órganos administrativos: el ejemplo de Zúrich en torno a 1900 (Thomas Ruoss)
8. De la abstinencia a la promoción económica, o el movimiento internacional de la sobriedad en las escuelas suizas (Michèle Hofmann)
TERCERA PARTE. La internacionalización de la escolarización europea durante la guerra fría
9. La implementación del aprendizaje programado en Suiza (Rebekka Horlacher)
10. Comparación global y aplicación nacional: las encuestas como medio para la formación del profesorado y para estabilizar el sistema escolar en la Alemania de la guerra fría (Norbert Grube)
11. Lo nacional en lo global: las políticas de Suiza y del Consejo de Europa sobre escolarización de los niños inmigrantes en la década de 1960 (Regula Bürgi, Phillip Eigenmann)
12. Las estructuras lingüísticas en un mundo multilingüe y multidisciplinar: las adaptaciones de la enseñanza de idiomas en Luxemburgo a una cultura de guerra fría (Catherina Schreiber)
13. Las disputas sobre la educación: los debates mediáticos y el ámbito público en Luxemburgo (Thomas Lenz)
14. La globalización en la retórica educativa finlandesa y de Alemania Occidental, 1960-1970 (Matias Gardin)
CUARTA PARTE. La evolución actual
15. La llamada a la sostenibilidad: la agenda global del WWF y la excepcionalidad de la enseñanza en Suiza (Malin Ideland, Daniel Tröhler)
16. Del ciudadano alfabetizado al trabajador científico cualificado: la racionalidad neoliberal en las reformas danesas de la enseñanza de las ciencias (Jette Schmidt, Peer Daugbjerg, Martin Sillasen, Paola Valero)
17. El modelo educativo europeo y su paradójico impacto a nivel nacional (Lukas Graf)
18. La acelerada occidentalización en la Rusia postsoviética: la integración de la enseñanza superior y la investigación (Viktoria Boretska)
19. La disputa entre isomorfismo y divergencia: historia del encuentro educativo chino con el "Oeste" (Jinting Wu)
Índice onomástico
1. Trayectoria del desarrollo de la escuela moderna. Entre lo nacional y lo global: introducción
Daniel Tröhler Thomas Lenz
Hoy, las cuestiones educativas, tanto en el ámbito de la investigación como en el de la política, se debaten a niveles internacionales e incluso globales. Mientras las políticas educativas nacionales intentan adaptar sus sistemas educativos a estándares aceptados internacionalmente, la investigación trata de analizar estos procesos, identificar sus raíces históricas y evaluar su deseabilidad, sus impactos y sus efectos. Sin embargo, algunos de los estudios, aunque dedicados al análisis de esos avances, hacen algo más que examinarlos: concretamente, los construyen. Uno de los intentos más destacados de construir, más que de analizar, estos avances señalados es un modelo de cambio institucional desarrollado en el Departamento de Sociología de la Universidad de Stanford. El modelo ha desencadenado una agenda internacional de investigación llamada «neoinstitucionalismo», que se centra en las organizaciones dentro de su entorno cultural. En su primera fase, el modelo desarrolló la idea de «acoplamiento débil», que describe la relación entre las estructuras formales de las organizaciones y sus actividades internas (Glassman, 1973; Weick, 1976). Según el modelo de acoplamiento débil, las estructuras formales no están estrechamente unidas a las prácticas internas de las organizaciones, y las reglas del juego organizativo pueden ser diferentes de cómo realmente se disputa la partida. Se piensa que las actividades internas tienen su propia lógica en lo que se refiere a la eficacia y la eficiencia (Meyer y Rowan, 1977, págs. 341 y ss., pág. 361; ver también Meyer y Rowan, 1978, págs. 79 y ss.). Los estudios de caso históricos sobre educación avalan la idea de que el fenómeno del acoplamiento débilno es un factor perturbador, sino todo lo contrario: es un factor constitutivo de toda organización educativa. De hecho, los esfuerzos por unir con fuerza las estructuras formales y las actividades internas pueden conducir a una anulación de la organización (Bosche, 2008). Las expectativas externas se reflejan en las adaptaciones de las estructuras organizativas y la definición de los procedimientos de las organizaciones (por ejemplo, las escuelas), mientras que las actividades internas (por ejemplo, la enseñanza) apenas se ven afectadas por las estrategias organizativas –por mucho que les pese a los reformadores educativos–. La capa exterior de una organización y sus normas y regulaciones se pueden revisar con cierta rapidez, en cambio, sus actividades internas (cómo hace las cosas realmente la organización) pueden no ser muy susceptibles de cambios, ni siquiera a largo plazo. La tesis de la «organización civil mundial»1 del neoinstitucionalismo da por supuesta la existencia de algo así como una sociedad mundial que se traduce en una tendencia universal en la adaptación de las estructuras formales, que suelen ser más o menos las mismas en todos los estados-nación (desarrollados) (véase, por ejemplo, Meyer y Ramírez, 2000). Según esta tesis de la organización civil mundial, los modelos (supuestamente) exitosos de organización de la escuela se difunden por todo el globo. Esta difusión se produce a través de grandes encuentros e informes internacionales –como las conferencias «Educación para todos» de la UNESCO o su Informe global de seguimiento de educación para todos–, o a través de las orientaciones y condiciones del Banco Mundial. Con el uso de estos canales, dice la tesis de la organización civil mundial, modelos específicos de organización escolar pasan a implementarse globalmente, lo cual lleva a un isomorfismo universal de la escuela. Se puede entender que la UNESCO o el Banco Mundial contribuyen al isomorfismo formal de los sistemas educativos de todo el mundo, y que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) desempeña un papel similar en la armonización a una escala más europea. La tesis de la organización civil mundial (al menos en su interpretación más abierta) señala que todas las escuelas del mundo en realidad son más o menos iguales. En consecuencia, se sugiere que, debido a unas «fuerzas mundiales», es decir, a ciertos «principios culturales exógenos a cualquier estado-nación concreto y su legado histórico» (Meyer y Ramírez, 2000, pág. 115), los avances de la escuela y los currículos en los diferentes estados-nación «muestran un grado sorprendente de homogeneidad en todo el mundo» (Meyer, 1992, págs. 2 y ss.) y la «varianza entre las sociedades nacionales es menos notable de lo que algunas tesis pretenden», de modo que se puede hablar de un «currículo mundial» en la «aldea global», signo de la «importancia relativa de lo nacional, en lo que a las grandes líneas curriculares se refiere» (págs. 6 y ss.). Probablemente no es casualidad que hayan sido los sociólogos quienes han alumbrado la idea de una «organización civil mundial» dirigida por un régimen llamado «política mundial» (véase también Luhmann, 1975; Beck, 1998; Castells, 2003). Los fundamentos de la sociología dependen de la percepción de una sociedad, y la sociedad, desde sus mismos inicios, ha sido una construcción nacional, limitada a los respectivos estados-nación y distinta de las «sociedades» de otros estados-nación, y ha acabado por convertirse en el paradigma de los estados-nación emergentes. Con este telón de fondo, se entiende que, en estos tiempos posnacionales, los sociólogos, conscientes del lento ocaso de su objeto –la sociedad– se trasladen a la siguiente entidad «social» de la era posnacional: la «sociedad mundial» global. Lo que ha sido «verdad» en los estados-nación (la sociedad, la educación, las leyes y la política nacionales) hoy se aplica al mundo en su conjunto (la sociedad mundial, el currículo mundial y la organización política mundial). Sin discutir los innegables méritos del primer neoinstitucionalismo, este libro cuestiona la idea de trasladar las novedades observadas en los estados-nación al estado mundial. El libro no pretende poner en duda el hecho de que, en un nivel abstracto, existen entre los diferentes sistemas educativos muchas similitudes que se pueden detectar, pero sí cuestiona la proposición de que estas semejanzas lo siguen siendo aún en un nivel menos abstracto, en un nivel donde los diferentes sistemas culturales significativos «hacen» algo más de algo «similar». En lugar de contribuir a una globalización intelectual de la propia globalización (Tröhler, 2009), el libro se pregunta de forma sistemática cómo se trasladan a las particularidades idiosincrásicas regionales o nacionales las presiones globales o transnacionales –o se pregunta cómo funciona el modelo del «acoplamiento débil» a nivel regional o nacional en lo que a las presiones globales se refiere. Los modelos y teorías dominantes que se ocupan de analizar cuestiones educativas de ámbito internacional apenas se plantean la pregunta de cómo se comporta una determinada organización escolar (como legado institucional de una cultura idiosincrásica) en medio de las tensiones entre las agendas globales y la cultura nacional. En tal punto se sitúa este libro, al reconocer que las actuales cuestiones educativas se suelen debatir cada vez más a nivel nacional y global, y que los diferentes sistemas educativos nacionales de hecho se ajustan mutuamente y de forma más o menos simultánea en enclaves más formales. Parece que el globo educativo se armoniza a sí mismo en ambos niveles, el retórico y el organizativo. Pero lo seductor de esta afinidad formal global ha conducido al olvido de preguntas sobre cómo surgió este proceso de armonización en los distintos estados-nación, cómo interactuó con la idiosincrasia nacional y/o cultural de los sistemas educativos nacionales, y en qué medida la armonía organizativa retórica y formal borró realmente los sistemas nacionales y/o culturales de razonamiento y creación de significado (Tröhler, 2010). El atractivo de la percepción de una armonización del globo educativo puede estar en sus sorprendentes actitudes, ya que la escolarización universal moderna sin duda se estableció para ayudar a los jóvenes estados a integrar a sus habitantes en sus respectivas naciones. Esta integración ha tenido dos aspectos un tanto distintos. Uno fue explicar a los habitantes de las diferentes regiones que ahora eran, ante todo, ciudadanos de un ente mucho mayor que la región, y que tenían que identificarse con este conjunto: el Estado. El otro aspecto era la necesidad de convencer a personas a las que se había dicho que eran libres por naturaleza para que se identificaran con el nuevo estado-nación: había sido comparativamente fácil unir a las personas contra un régimen que se consideraba injusto (las monarquías británica y francesa en el contexto de las revoluciones americana y francesa), pero declarar que todas las personas eran libres por naturaleza (es decir, por principio) evidentemente dificultó mucho más que se convirtieran en ciudadanos buenos o leales del nuevo Estado constitucional. Fueron los intelectuales quienes declararon que las personas eran libres por naturaleza, basándose en las teorías de los derechos humanos, y fueron también los intelectuales quienes volvieron a unir a las personas como ciudadanos de la comunidad imaginada (Anderson, 1983) unificando las ideas de nación y Estado constitucional, proclamando los respectivos ideales...
