Tröster Diagnostik in schulischen Handlungsfeldern

Methoden, Konzepte, praktische Ansätze
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-17-025149-6
Verlag: Kohlhammer
Format: PDF
Kopierschutz: Wasserzeichen (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 359 Seiten

Diagnostische Kompetenzen gehören heute zur Schlüsselqualifikation von Lehrern. Denn nur wenn Lehrer die Stärken und Schwächen ihrer Schüler kennen, gelingt individuelle Förderung. Erstrangiges Ziel dieses Lehrbuchs ist die wissenschaftlich fundierte, dabei aber praxisnahe Darstellung der diagnostischen Grundlagen, die für das Verständnis und die Anwendung in den Praxisfeldern Schule und Unterricht unverzichtbar sind. Ausführlich werden die psychologischen Theorien erörtert, die den Hintergrund für die diagnostischen Fragestellungen bilden. Nachvollziehbar wird gezeigt, welche diagnostischen Verfahren, deren Ergebnisse für Lehrkräfte wirklich relevant sind, im Unterricht eingesetzt werden können. Mit dieser engen Ausrichtung an den Erfordernissen der Schul- und Unterrichtspraxis ist dieser Band für die Ausbildung in allen schulischen Handlungsfeldern unverzichtbar.

Autoren/Hrsg.

Tröster, Heinrich

Inhaltsverzeichnis

1;Deckblatt;1
2;Titelseite;4
3;Impressum;5
4;Inhalt;6
5;Vorwort;10
6;1 Aufgaben der Diagnostik in schulischen Handlungsfeldern;12
6.1;1.1 Diagnostik als Methode zur Problemlösung;12
6.2;1.2 Diagnostik in schulischen Handlungsfeldern;14
6.2.1;1.2.1 Heterogenität der Lernvoraussetzungen;14
6.2.2;1.2.2 Strategien im Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen;16
6.3;1.3 Adaptiver Unterricht;19
6.3.1;1.3.1 Aptitude-Treatment-Interaction;20
6.3.2;1.3.2 Grenzen der adaptiven Unterrichtsgestaltung;22
6.4;1.4 Adaptive Lehrkompetenz;23
6.4.1;1.4.1 Diagnostische Aufgaben im Rahmen der adaptiven Unterrichtsgestaltung;25
6.5;1.5 Doppelfunktion der schulischen Diagnostik;25
6.6;1.6 Weiterführende Literatur;26
7;2 Beobachten und Beurteilen;27
7.1;2.1 Freie Verhaltensbeobachtung;29
7.2;2.2 Systematische Verhaltensbeobachtung;30
7.3;2.3 Formen der systematischen Verhaltensbeobachtung;31
7.3.1;2.3.1 Kontrolle der Beobachtungsbedingungen;31
7.3.2;2.3.2 Teilnahme der Beobachterin oder des Beobachters;32
7.3.3;2.3.3 Offene versus verdeckte Verhaltensbeobachtung;34
7.4;2.4 Methoden der Verhaltensregistrierung;35
7.4.1;2.4.1 Zeichensysteme;35
7.4.2;2.4.2 Kategoriensysteme;36
7.4.3;2.4.3 Ratingskalen;41
7.5;2.5 Beurteilungsfehler;47
7.5.1;2.5.1 Mängel der Verhaltensregistrierung;47
7.5.2;2.5.2 Urteilstendenzen der Beobachter;48
7.5.3;2.5.3 Halo-Effekt;49
7.5.4;2.5.4 Logischer Fehler;51
7.5.5;2.5.5 Positionseffekte;52
7.6;2.6 Verhaltensbeobachtung in Schule und Unterricht;54
7.6.1;2.6.1 Fragengeleitete Verhaltensbeobachtung im Unterricht;54
7.6.2;2.6.2 Planung einer Verhaltensbeobachtung;56
7.6.3;2.6.3 Durchführung einer Verhaltensbeobachtung;56
7.7;2.7 Weiterführende Literatur;58
8;3 Psychodiagnostische Tests;59
8.1;3.1 Arten psychologischer Tests;62
8.2;3.2 Schulleistungstests;65
8.2.1;3.2.1 Lehrplanbezug von Schulleistungstests;65
8.2.2;3.2.2 Bezugsnormen von Schulleistungstests;66
8.2.3;3.2.3 Informelle Schulleistungstests;67
8.3;3.3 Gütekriterien psychologischer Tests;68
8.3.1;3.3.1 Objektivität;69
8.3.2;3.3.2 Reliabilität;74
8.3.3;3.3.3 Validität;80
8.4;3.4 Klassische Testtheorie;85
8.4.1;3.4.1 Definition der Reliabilität eines Tests nach der Klassischen Testtheorie;88
8.4.2;3.4.2 Standardmessfehler;90
8.4.3;3.4.3 Konfidenzintervalle;91
8.4.4;3.4.4 Interpretation von Testwertdifferenzen;94
8.4.5;3.4.5 Minderungskorrekturen;96
8.5;3.5 Normen und Normierung;99
8.5.1;3.5.1 Bezugsnormen;99
8.5.2;3.5.2 Testnormierung;100
8.5.3;3.5.3 Standardnormen;102
8.5.4;3.5.4 Prozentrangnormen;104
8.5.5;3.5.5 Normorientierte Testinterpretation;105
8.6;3.6 Testfairness;107
8.6.1;3.6.1 Modelle der Testfairness;109
8.6.2;3.6.2 Ansätze zur Sicherung der Testfairness;110
8.7;3.7 Weiterführende Literatur;113
9;4 Schulische Leistungsbeurteilung;115
9.1;4.1 Funktionen der schulischen Leistungsbewertung;117
9.1.1;4.1.1 Pädagogische Funktionen der schulischen Leistungsbewertung;117
9.1.2;4.1.2 Gesellschaftliche Funktionen der schulischen Leistungsbewertung;119
9.1.3;4.1.3 Funktionale Überfrachtung der schulischen Leistungsbewertung;120
9.2;4.2 Bewertung von Lernergebnissen;121
9.2.1;4.2.1 Bezugsnormen der schulischen Leistungsbewertung;122
9.3;4.3 Bezugsnormen im Vergleich;125
9.3.1;4.3.1 Soziale Bezugsnorm: Klasseninternes Bezugssystem;125
9.3.2;4.3.2 Sachliche Bezugsnorm: Bewertung von Kompetenzen;128
9.3.3;4.3.3 Individuelle Bezugsnorm: Bewertung von Lernfortschritten;130
9.4;4.4 Bezugsnormorientierung von Lehrkräften;131
9.4.1;4.4.1 Gesetzliche Regelungen zur Benotung schulischer Leistungen;131
9.5;4.5 Bezugsnormorientierung im Unterricht;132
9.5.1;4.5.1 Bezugsnormorientierung und Leistungsfeststellung;133
9.5.2;4.5.2 Bezugsnormorientierung und Unterrichtsgestaltung;135
9.5.3;4.5.3 Bezugsnormorientierung und Leistungsattribution;135
9.6;4.6 Diagnostik der Bezugsnormorientierung;137
9.7;4.7 Psychometrische Qualität der Benotung von Schulleistungen;141
9.7.1;4.7.1 Objektivität der Benotung von Schulleistungen;141
9.7.2;4.7.2 Reliabilität der Benotung von Schulleistungen;143
9.7.3;4.7.3 Validität der Benotung von Schulleistungen;143
9.8;4.8 Schulische Benotungspraxis;146
9.8.1;4.8.1 Kriterien der Benotung von Schulleistungen;148
9.9;4.9 Auswirkungen der schulischen Leistungsbeurteilung auf die Lernenden;149
9.9.1;4.9.1 Leistungsbeurteilung und schulisches Selbstkonzept;149
9.9.2;4.9.2 Bezugsnormen und Lernmotivation;154
9.10;4.10 Weiterführende Literatur;156
10;5 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften;157
10.1;5.1 Diagnostische Kompetenz als Urteilsgenauigkeit;159
10.1.1;5.1.1 Aspekte der Urteilsgenauigkeit;160
10.1.2;5.1.2 Die Genauigkeit der Beurteilung von Schulleistungen;161
10.1.3;5.1.3 Beurteilung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern;164
10.1.4;5.1.4 Beurteilung motivationaler und affektiver Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern;165
10.2;5.2 Spezifität versus Generalität der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften;167
10.3;5.3 Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften und Lernerfolg;168
10.4;5.4 Erweiterte Konzepte der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften;170
10.4.1;5.4.1 Diagnostische Expertise von Lehrkräften;172
10.5;5.5 Weiterführende Literatur;173
11;6 Intelligenz und Intelligenzdiagnostik;174
11.1;6.1 Die Anfänge der Intelligenzmessung;175
11.2;6.2 Die Messung der Intelligenz;178
11.2.1;6.2.1 Intelligenzalter;178
11.2.2;6.2.2 Intelligenzquotient nach Stern;180
11.2.3;6.2.3 Intelligenzquotient nach Wechsler;182
11.3;6.3 Intelligenz als Konstrukt;183
11.3.1;6.3.1 Die Zwei-Faktoren-Theorie der Intelligenz;186
11.3.2;6.3.2 Das Modell der Primärfaktoren;190
11.3.3;6.3.3 Das Modell der fluiden und kristallinen Intelligenz;192
11.3.4;6.3.4 Das Strukturmodell der Intelligenz;196
11.3.5;6.3.5 Das Berliner Intelligenzstrukturmodell;198
11.3.6;6.3.6 Drei-Schichten-Modell der Intelligenz;201
11.3.7;6.3.7 Bewertung der Strukturtheorien der Intelligenz;202
11.4;6.4 Pluralistische Intelligenztheorien;204
11.4.1;6.4.1 Modell der multiplen Intelligenzen;205
11.4.2;6.4.2 Kritik am Modell der multiplen Intelligenzen;208
11.5;6.5 Intelligenz und Lernerfolg;209
11.5.1;6.5.1 Multiple Determination von Schulleistungen;211
11.6;6.6 Weiterführende Literatur;213
12;7 Lern- und Leistungsmotivation;214
12.1;7.1 Lernmotivation;216
12.1.1;7.1.1 Intrinsische versus extrinsische Lernmotivation;216
12.1.2;7.1.2 Selbstbestimmungstheorie;218
12.1.3;7.1.3 Der Korrumpierungseffekt von Belohnung;222
12.1.4;7.1.4 Intrinsische Motivation und Lernerfolg;224
12.1.5;7.1.5 Diagnostik motivationaler Verhaltensregulation;224
12.2;7.2 Leistungsmotivation;226
12.2.1;7.2.1 Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg;229
12.2.2;7.2.2 Leistungsmotiv und Leistungsmotivation;230
12.2.3;7.2.3 Das Risikowahl-Modell;231
12.2.4;7.2.4 Anspruchsniveau und Motivierung;235
12.3;7.3 Das Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation;237
12.4;7.4 Messung des Leistungsmotivs;240
12.4.1;7.4.1 Projektive Verfahren zur Erfassung des Leistungsmotivs;240
12.4.2;7.4.2 Semi-projektive Verfahren zur Erfassung des Leistungsmotivs;243
12.4.3;7.4.3 Implizite versus explizite Motive;246
12.4.4;7.4.4 Fragebögen zur Erfassung der Leistungsmotivation;249
12.5;7.5 Das Leistungsmotiv und Schulleistungen;253
12.6;7.6 Weiterführende Literatur;255
13;8 Motivationale Zielorientierungen;256
13.1;8.1 Lernzielorientierung;257
13.2;8.2 Leistungszielorientierung;257
13.3;8.3 Arbeitsvermeidung;258
13.4;8.4 Generalität versus Spezifität der Zielorientierungen;259
13.5;8.5 Typologischer Ansatz;261
13.6;8.6 Motivationale Zielorientierung und Leistungsattribution;261
13.7;8.7 Motivationale Zielorientierung und Bezugsnormorientierung;263
13.8;8.8 Motivationale Zielorientierung und Lernleistungen;264
13.8.1;8.8.1 Erklärungsansätze zum Zusammenhang von Zielorientierungen und Lernleistung;266
13.9;8.9 Motivationale Handlungskonflikte;269
13.10;8.10 Diagnostik motivationaler Zielpräferenzen;271
13.11;8.11 Weiterführende Literatur;274
14;9 Schulisches Selbstkonzept;275
14.1;9.1 Selbstkonzeptmodelle;277
14.2;9.2 Selbstkonzept und Schulleistung;279
14.2.1;9.2.1 Der Self-Enhancement-Ansatz;281
14.2.2;9.2.2 Der Skill-Development-Ansatz;285
14.2.3;9.2.3 Das Reciprocal-Effect-Modell;285
14.3;9.3 Ausbildung fachspezifischer Selbstkonzepte;286
14.3.1;9.3.1 Selbstkonzeptentwicklung im Vorschul- und Grundschulalter;287
14.3.2;9.3.2 Bezugsrahmenmodell;288
14.3.3;9.3.3 Big-Fish-Little-Pond-Effekt;291
14.3.4;9.3.4 Basking-in-reflected-glory-Effekt;293
14.4;9.4 Diagnostik schulischer Selbstkonzepte;294
14.4.1;9.4.1 Verfahren zur Erfassung schulischer Selbstkonzepte;296
14.5;9.5 Weiterführende Literatur;299
15;10 Lernstrategien und selbstgesteuertes Lernen;300
15.1;10.1 Taxonomie der Lernstrategien;303
15.1.1;10.1.1 Kognitive Lernstrategien;304
15.1.2;10.1.2 Metakognitive Lernstrategien;306
15.1.3;10.1.3 Ressourcenstrategien;308
15.1.4;10.1.4 Emotional-motivationale Stützstrategien;310
15.2;10.2 Modell der guten Informationsverarbeitung;310
15.3;10.3 Lernstrategien und Lernerfolg;312
15.3.1;10.3.1 Selbstberichtetes und tatsächliches Lernverhalten;314
15.3.2;10.3.2 Eingeschränkte Lernerfolgskriterien;315
15.4;10.4 Diagnostik von Lernstrategien;316
15.4.1;10.4.1 Defizite in der Selbststeuerung des Lernens;317
15.4.2;10.4.2 Standardisierte Tests zur Erfassung von Lernstrategien;318
15.4.3;10.4.3 Fragebögen zur Erfassung von Lernstrategien;324
15.4.4;10.4.4 Eingeschränkte Validität von Tests und Fragebögen zur Erfassung von Lernstrategien;329
15.4.5;10.4.5 Weitere diagnostische Ansätze zur Erfassung von Lernstrategien;330
15.5;10.5 Weiterführende Literatur;333
16;Literaturverzeichnis;334
17;Sachverzeichnis;356

Über Autor(innen)

Professor Dr. Heinrich Tröster hat den Lehrstuhl für Rehabilitationspsychologie an der Fakultät für Rehabilitationswissenschaften der Technischen Universität Dortmund.