Oldenburg Schüler*innen – Studierende – Inklusion

Orientierungen auf dem Weg zu differenzsensibler Lehrer*innenbildung?
1. Auflage 2021
ISBN: 978-3-7815-5908-0
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: Wasserzeichen (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 413 Seiten, Format (B × H): 165 mm x 235 mm

Reihe: klinkhardt forschung. Interdisziplinäre Beiträge zur Inklusionsforschung

Die Umsetzung inklusiver schulischer Bildung wirft Fragen zur Professionalisierung angehender Lehrpersonen auf – dabei wird vor allem die Bedeutung der jeweils eigenen schul- und bildungsbezogenen Orientierungen betont. Gleichzeitig ist es in den Diskussionen um Inklusion auffällig, dass die Schüler*innen selbst nur wenig zu Wort kommen. Die Studie greift diese Befunde auf, indem sie sowohl den Adressat*innenkreis der Schüler*innen als auch den der Studierenden in den Mittelpunkt rückt und danach fragt, inwiefern sich die Studierenden in ihrem Verständnis von Inklusion auf die Sichtweisen von Schüler*innen beziehen. Die dokumentarische Analyse der studentischen Orientierungen zeigt, dass die Studierenden die Stimmen der Schüler*innen kaum als eigenständige Positionen wahrnehmen, sondern sie vielmehr als Ausgangspunkt für die Gestaltung der eigenen angehenden Position in der Schule nutzen. Die Ergebnisse werden unter einer praxeologischen Perspektive auf Lehrer*innenprofessionalität beleuchtet und geben Auskunft darüber, welche differenzbezogenen Normen wirksam werden und von welchen sich die Studierenden abgrenzen. Sie machen ferner auf Fragen und Anforderungen inklusionsorientierter Lehre und Forschung aufmerksam.

Autoren/Hrsg.

Oldenburg, Maren

Inhaltsverzeichnis

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1 Universitäten als privilegierte Bildungsorte: einführende Betrachtungen . . . . . . . . . 11
2 Inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1 Annäherungen an den Inklusionsbegriff – Möglichkeiten der Systematisierung . . 21
2.2 Herausforderungen und Prämissen inklusionsorientierter
Lehrer*innenbildung unter besonderer Beleuchtung der
Schüler*innenperspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 Modelle inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.4 Haltungen und Orientierungen als zentrale Dimensionen
inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.5 Eine mehrdimensionale, praxeologische Perspektive auf Inklusion . . . . . . . . . . . . . 45
3 Professionsansätze in inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung –
zur Relevanz der Dimensionen ‚Orientierung‘ und ‚Berücksichtigung von
Schüler*innenperspektiven‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.1 Kompetenztheoretischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.2 Strukturtheoretischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.3 Berufsbiographischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.4 Eine praxeologische, berufsbiographische Perspektive auf
Lehrer*innenprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4 Differenzsensibilität als Zielperspektive inklusionsorientierter
Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.1 Doing/Undoing Difference und Performative Differenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2 Doing/Undoing Dis_ability – Behinderung/Benachteiligung als
eine Differenzkategorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.3 Doing/Undoing Difference als praxeologische Denkfigur –
ein Forschungsansatz für inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung? . . . . . . . . . . 74
5 Hochschuldidaktische Implikationen – Eine Seminarkonzeption im Kontext
inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6 Handlungsleitende Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
7 Methodische und methodologische Annäherungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
7.1 Bedeutung und Standards qualitativer Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
7.2 Die Dokumentarische Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
7.2.1 Wissenssoziologische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
7.2.2 Methodische und forschungspraktische Umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
7.3 Metaschleifen des Denkens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.3.1 Interpretation der Eingangsimpulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.3.2 Reflexion des Erkenntnisinteresses und der Vorannahmen . . . . . . . . . . . . . . 113
7.3.3 Reflexion der Dokumentarischen Methode in Bezug auf ihren
Gegenstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7.3.4 Reflexion der Analysefigur des Doing/Undoing Difference . . . . . . . . . . . . . 117
7.3.5 Reflexion der eigenen Positioniertheit im Forschungsprozess . . . . . . . . . . . 118
7.4 Sample . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
7.5 Das Gruppendiskussionsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
8 Ergebnisdarstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
8.1 Analyseebene I: Fallbeschreibungen der Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
8.1.1 Die Systembegleiter*innen und Systembestreiter*innen: ‚Inklusion
bringt die Lehrer*innen an ihre Grenzen‘ vs. ‚Und dann gehst du in
die Klasse und machst den Unterricht anders‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
8.1.2 Die Platzzuweiser*innen: ‚Beim Teamteaching musst du jemanden
haben, der das Kommando hat‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
8.1.3 Die Delegierenden: ‚Man braucht so ein Methodenbuch‘ . . . . . . . . . . . . . . . 188
8.1.4 Die Aufklärer*innen von Differenzen: ‚In unserer Klasse sind nicht
alle gleich, wo seht ihr denn die Unterschiede?‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
8.2 Analyseebene II: Orientierungen – Orientierungsrahmen –
Vergleichsdimensionen: eine theoretische Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
8.2.1 Die Systembegleiter*innen und Systembestreiter*innen: zwischen
normiertem und individuellem, normierendem Systemhandeln . . . . . . . . . . 258
8.2.2 Die Platzzuweiser*innen: Verhandlungen zukünftiger Positionierungen
zwischen Macht und Symmetrie in Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
8.2.3 Die Delegierenden: Orientierung an Dritten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
8.2.4 Die Aufklärer*innen von Differenzen: Kategorisierungen und
die eigene Position vs. Homogenitätsillusion von Schule . . . . . . . . . . . . . . . . 278
8.3 Analyseebene III: Diskussion der rekonstruierten thematischen Anker im
Kontext inklusionsorientierter, differenzsensibler Lehrer*innenbildung . . . . . . . . 294
8.3.1 Homogenitätsillusion von Schule und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
8.3.2 Bezug zur eigenen Schulzeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
8.3.3 Bezug zu den Schüler*innenperspektiven zur Verhandlung eigener
(angehender) Positionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
8.3.4 Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
8.4 Reflexion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
9 Herausforderungen an inklusionsorientierte Forschung und Lehre:
zusammenführende und abschließende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
9.1 Thematische Anforderungsbereiche im Kontext
inklusionsorientierter, differenzsensibler Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . 309
9.2 Implikationen für inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung:
Fragen an die Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
9.3 Implikationen für inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung: Fragen
an die Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Tabellen- und Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333

Über Autor(innen)

Oldenburg, Maren
Maren Oldenburg, Dr.in phil., Jg. 1988, studierte Erziehungswissenschaften an den Universitäten in Münster und Bielefeld und promovierte im Projekt „Leibniz-Prinzip“ der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ der Leibniz Universität Hannover. Seit 2019 ist sie dort wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sonderpädagogik.