E-Book, Deutsch, 646 Seiten
ISBN: 978-3-456-94084-7
Verlag: Hogrefe AG
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Zielgruppe
Studierende mit Hauptfach Psychologie im ersten Studienabschnitt, Studierende mit Nebenfach Psychologie, alle die, die sich kompetent und kompakt über Themen wie Wahrnehmung, Gedächtnis und Wissen,
Autoren/Hrsg.
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1;Vorwort;6
2;Inhaltsverzeichnis;8
3;Kapitel 1 Einführung;10
3.1;Inhalt;11
3.2;1.1 Gegenstand der Allgemeinen Psychologie und Methoden seiner Erforschung;12
3.2.1;1.1.1 Der Gegenstand;12
3.2.2;1.1.2 Die Forschungsmethoden und ihre historische Entwicklung;13
3.3;1.2 Konzeption und Inhalte des Lehrbuchs;16
3.3.1;1.2.1 Die Konzeption;16
3.3.2;1.2.2 Die Inhalte;17
3.3.2.1;1.2.2.1 Wahrnehmung;17
3.3.2.2;1.2.2.2 Gedächtnis und Wissen;18
3.3.2.3;1.2.2.3 Problemlösen, Denken, Entscheiden;18
3.3.2.4;1.2.2.4 Sprechen und Sprachverstehen;19
3.3.2.5;1.2.2.5 Lernen;20
3.3.2.6;1.2.2.6 Emotion;21
3.3.2.7;1.2.2.7 Motivation;22
3.3.2.8;1.2.2.8 Psychomotorik;23
4;Kapitel 2 Wahrnehmung;26
4.1;Inhalt;27
4.2;2.1 Zugänge zu Erforschung und Verständnis von Wahrnehmung;28
4.3;2.2 Physiologischer Zugang;29
4.3.1;2.2.1 Von der Netzhaut zum Kortex;29
4.3.1.1;2.2.1.1 Auge und Retina;29
4.3.1.1.1;2.2.1.1.1 Rezeptoren;31
4.3.1.1.2;2.2.1.1.2 Ganglienzellen;33
4.3.1.1.3;2.2.1.1.3 Neuronale Verarbeitung in der Retina;33
4.3.1.2;2.2.1.2 Der Weg zum Kortex;37
4.3.1.2.1;2.2.1.2.1 Sehnerv und Chiasma opticum;37
4.3.1.2.2;2.2.1.2.2 Corpus geniculatum laterale;37
4.3.2;2.2.2 Area striata: primärer visueller Kortex;38
4.3.2.1;2.2.2.1 Zelltypen und deren rezeptive Felder;38
4.3.2.2;2.2.2.2 Funktionale Architektur des primären visuellen Kortex;39
4.3.3;2.2.3 Extrastriäre visuelle kortikale Areale;40
4.3.3.1;2.2.3.1 Verknüpfung der extrastriären visuellen kortikalen Areale;40
4.3.3.2;2.2.3.2 Funktionen der extrastriären visuellen kortikalen Areale;40
4.4;2.3 Psychophysischer Zugang;42
4.4.1;2.3.1 Klassische Psychophysik;42
4.4.1.1;2.3.1.1 Weber und Fechner;45
4.4.1.2;2.3.1.2 Stevens;47
4.4.1.3;2.3.1.3 Signal-Entdeckungstheorie;49
4.4.2;2.3.2 Gestaltpsychologie;54
4.4.2.1;2.3.2.1 Gestaltgesetze;57
4.4.2.1.1;2.3.2.1.1 Figur und Grund;58
4.4.2.1.2;2.3.2.1.2 Binnengliederung;59
4.4.2.1.3;2.3.2.1.3 Tiefe und Fläche;62
4.4.2.2;2.3.2.2 Zweideutige Bilder und Scheinbilder;63
4.4.3;2.3.3 Wahrnehmung als Konstruktion;65
4.4.3.1;2.3.3.1 Raum- und Größenwahrnehmung;65
4.4.3.1.1;2.3.3.1.1 Größenwahrnehmung und -illusionen;65
4.4.3.1.2;2.3.3.1.2 Raum- und Tiefenwahrnehmung;69
4.4.3.2;2.3.3.2 Sensomotorische (Re-)Konstruktion;82
4.4.3.3;2.3.3.3 Merkmalsintegration;85
4.4.3.3.1;2.3.3.3.1 Treismans Theorie der Merkmalsintegration;88
4.4.3.3.2;2.3.3.3.1 Biedermans Geon-Theorie der Objekterkennung;88
4.4.4;2.3.4 Algorithmischer Ansatz;89
4.4.4.1;2.3.4.1 Einfache Netzwerke und Algorithmen zur Bildverarbeitung;90
4.4.4.1.1;2.3.4.1.1 Algorithmen zur Kantendetektion;90
4.4.4.1.2;2.3.4.1.2 Raumfrequenzanalyse;91
4.4.4.1.3;2.3.4.1.3 Einfache Mustererkennung durch Netzwerke;93
4.4.4.2;2.3.4.2 Marrs algorithmischer Ansatz der Objekterkennung;94
4.5;2.4 Kognitiver Zugang;96
4.5.1;2.4.1 Ereigniswahrnehmung und Kausalattribution;98
4.5.1.1;2.4.1.1 Die Wahrnehmung relativer Bewegung;99
4.5.1.2;2.4.1.2 Kausalitätswahrnehmung;101
4.5.2;2.4.2 Wahrnehmung und Tätigkeitssteuerung;103
4.6;2.5 Probleme der Wahrnehmungsforschung;107
4.6.1;2.5.1 Sprachen und Prinzipien der Wahrnehmungsforschung;107
4.6.2;2.5.2 Ein allgemeiner Rahmen und eine neutrale Definition;112
5;Kapitel 3 Gedächtnis und Wissen;116
5.1;Inhalt;117
5.2;3.1 Einleitung;120
5.2.1;3.1.1 Unterteilungen des Gedächtnisbegriffs;120
5.2.2;3.1.2 Klassische Theorien des Gedächtnisses;122
5.2.2.1;3.1.2.1 Die Theorie von Atkinson und Shiffrin;122
5.2.2.2;3.1.2.2 Die Theorie der Verarbeitungstiefe;123
5.2.2.3;3.1.2.3 Die Organisation des Gedächtnisses – und die Organisation dieses Kapitels;124
5.3;3.2 Das Kurzzeit- oder Arbeitsgedächtnis;124
5.3.1;3.2.1 Die Unterscheidung von Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis;125
5.3.1.1;3.2.1.1 Primacy- und Recency-Effekte in seriellen Positionskurven;126
5.3.1.2;3.2.1.2 Selektive Ausfälle des Kurzzeit- und des Langzeitgedächtnisses;129
5.3.2;3.2.2 Zugriff auf das Kurzzeitgedächtnis: Die Experimente von Sternberg;131
5.3.3;3.2.3 Vom Kurzzeit- zum Arbeitsgedächtnis: Probleme mit dem Modell von Atkinson und Shiffrin;132
5.3.4;3.2.4 Das Arbeitsgedächtnismodell von Alan Baddeley;133
5.3.4.1;3.2.4.1 Die phonologische Schleife;134
5.3.4.2;3.2.4.2 Der visuell-räumliche Notizblock;136
5.3.4.3;3.2.4.3 Die zentrale Exekutive;137
5.3.5;3.2.5 Die Fraktionierung des Arbeitsgedächtnisses;138
5.3.6;3.2.6 Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses;139
5.3.7;3.2.7 Die Grundlagen des Arbeitsgedächtnisses im Gehirn;140
5.4;3.3 Enkodierung und Abruf von Gedächtnisinhalten;141
5.4.1;3.3.1 Enkodierung von neuem Wissen;141
5.4.1.1;3.3.1.1 Die Rolle semantischer Verarbeitung;141
5.4.1.2;3.3.1.2 Die Rolle der Lernabsicht;142
5.4.1.3;3.3.1.3 Lernen durch Aufbau verständnisorienterter Repräsentationen;143
5.4.1.4;3.3.1.4 Der Aufbau verständnisorientierter Repräsentationen erfordert Zugriff auf semantisches Langzeitwissen;144
5.4.1.5;3.3.1.5 Der Aufbau verständnisorientierter Repräsentationen braucht Aufmerksamkeit;145
5.4.1.6;3.3.1.6 Verteilte Repräsentationen müssen zu Gedächtnisspuren zusammengebunden werden;146
5.4.1.7;3.3.1.7 Enkodierung ohne Beteiligung des Hippokampus: Implizites Lernen;149
5.4.2;3.3.2 Die Beziehung zwischen Enkodierung und Zugriff auf Gedächtnisinhalte;151
5.4.2.1;3.3.2.1 Enkodierspezifität und «Transfer Appropriate Processing»;151
5.4.2.2;3.3.2.2 Enkodierspezifität und Inhaltsadressierbarkeit;153
5.4.2.3;3.3.2.3 Warum semantische Elaboration beim Gedächtniszugriff hilft;154
5.4.3;3.3.3 Missglückter Zugriff als Ursache des «Vergessens»;155
5.4.3.1;3.3.3.1 Vergessen durch zeitabhängige Veränderung der Enkodierspezifität;155
5.4.3.2;3.3.3.2 Vergessen durch Interferenz;156
5.4.3.3;3.3.3.3 Retroaktive und proaktive Interferenz;157
5.4.3.4;3.3.3.4 Interferenz und Generalisierung;158
5.4.3.5;3.3.3.5 Interferenz und die Enkodierung distinkter Gedächtnisspuren;158
5.4.3.6;3.3.3.6 Interferenz und Inhibition während des Gedächtniszugriffs;159
5.4.4;3.3.4 Wiedererkennen;159
5.4.4.1;3.3.4.1 Das Gefühl der Vertrautheit;160
5.4.4.2;3.3.4.2 Implizite Gedächtniseffekte;160
5.4.4.3;3.3.4.3 Implizites Gedächtnis und das Gefühl der Vertrautheit;162
5.4.5;3.3.5 Besseres Gedächtnis durch Gedächtnisforschung?;163
5.4.5.1;3.3.5.1 Verstehen = Lernen;163
5.4.5.2;3.3.5.2 Techniken zur Verbesserung des Gedächtnisses;163
5.4.5.3;3.3.5.3 Tests als Lerngelegenheiten;164
5.4.5.4;3.3.5.4 Verteilung von Übung und der trügerische Effekt des Gefühls der Bekanntheit;164
5.5;3.4 Die Repräsentation von Wissen – Formate und Inhalte;166
5.5.1;3.4.1 Propositionale und analoge Repräsentationen;166
5.5.2;3.4.2 Konnektionistische Modelle des Gedächtnisses;169
5.5.2.1;3.4.2.1 Grundprinzipien konnektionistischer Modelle;169
5.5.2.2;3.4.2.2 Lernen in konnektionistischen Netzen;171
5.5.2.3;3.4.2.3 Generalisierung und Konzeptbildung;172
5.6;3.5 Episodisches Gedächtnis: Erinnerung an Erlebnisse;174
5.6.1;3.5.1 Autobiografisches Gedächtnis;175
5.6.1.1;3.5.1.1 Der Zahn der Zeit – Vergessenskurven für das autobiografische Gedächtnis;175
5.6.1.2;3.5.1.2 Die Struktur des autobiografischen Gedächtnisses;177
5.6.2;3.5.2 Die Zuverlässigkeit episodischer Erinnerungen;178
5.6.2.1;3.5.2.1 Erinnerung als Rekonstruktion;178
5.6.2.2;3.5.2.2 Manipulation der Erinnerung: Die Beeinflussbarkeit von Augenzeugen;178
5.6.2.3;3.5.2.3 Erinnerungen an traumatische Erlebnisse: Verdrängt und wiedergefunden?;180
5.7;3.6 Semantisches Gedächtnis – Wissen über die Welt;181
5.7.1;3.6.1 Begriffe;182
5.7.1.1;3.6.1.1 Prototypen;182
5.7.1.2;3.6.1.2 Begriffe als Mengen von Exemplaren;183
5.7.1.3;3.6.1.3 Begriffe und Theorien – das Problem mit der Ähnlichkeit;184
5.7.2;3.6.2 Semantische Netzwerke;185
5.7.3;3.6.3 Mentale Modelle und subjektive Theorien;187
5.8;3.7 Ausblick;189
6;Kapitel 4 Problemlösen, Denken, Entscheiden;198
6.1;Inhalt;199
6.2;4.1 Historische Entwicklungslinien;200
6.2.1;4.1.1 Die Würzburger Schule der Denkpsychologie;201
6.2.2;4.1.2 Denken aus der Sicht der Gestaltpsychologie;203
6.2.3;4.1.3 Die kognitive Wende zur Psychologie der Informationsverarbeitung;206
6.3;4.2 Problemlösen;208
6.3.1;4.2.1 Problemlösen als Informationsverarbeitung;209
6.3.1.1;4.2.1.1 Problemraum und Suche;209
6.3.1.2;4.2.1.2 Mentale Anforderungen beim Problemlösen;211
6.3.1.3;4.2.1.3 Suchstrategien beim Problemlösen;212
6.3.2;4.2.2 Modellierung von Problemlösen: Wissensbasierte Systeme;214
6.3.3;4.2.3 Problemlösen und Lernen: Der Selbsterklärungseffekt;216
6.3.4;4.2.4 Problemlösen aus neurowissenschaftlicher Sicht;219
6.4;4.3 Problemlösen mit Sachkenntnis: Expertiseforschung;220
6.4.1;4.3.1 Schach;220
6.4.2;4.3.2 Schulphysik;222
6.4.3;4.3.3 Medizin;225
6.4.4;4.3.4 Zusammenfassung;226
6.5;4.4 Deduktives Denken;228
6.5.1;4.4.1 Logische Kalküle;229
6.5.2;4.4.2 Logisches Schließen – mit mentalen Modellen oder mentalen Regeln?;232
6.5.3;4.4.3 Inhaltliches Schließen – mit evolutionären Modulen oder logisch mit erworbenem Wissen?;238
6.5.4;4.4.4 Zusammenfassung;243
6.6;4.5 Induktives Denken;243
6.6.1;4.5.1 Von Einzelereignissen auf allgemeine Regeln schließen;244
6.6.2;4.5.2 Bekannte Prinzipien per Analogie auf neue Bereiche übertragen;246
6.6.3;4.5.3 Zusammenfassung;250
6.7;4.6 Entscheiden;250
6.7.1;4.6.1 Die klassische Entscheidungstheorie des erwarteten Nutzens;251
6.7.2;4.6.2 Rahmungseffekte und die Prospect-Theorie;252
6.7.3;4.6.3 Urteilen unter Unsicherheit;256
6.7.4;4.6.4 Eingeschränkte und ökologische Rationalität;259
6.8;4.7 Wissenschaftliches Denken und Problemlösen;261
6.8.1;4.7.1 Mikrowelten;263
6.8.2;4.7.2 Simulierte Experimentallabore;265
6.8.3;4.7.3 Kooperation und Expertise;268
7;Kapitel 5 Sprechen und Sprachverstehen;278
7.1;Inhalt;279
7.2;5.1 Der Gegenstandsbereich: Sprache;280
7.2.1;5.1.1 Sprachfähigkeit als Artspezifikum des Menschen;280
7.2.1.1;5.1.1.1 Sprachzentren im Gehirn;281
7.2.1.2;5.1.1.2 Charakteristika der sprachlichen Kommunikation;283
7.2.2;5.1.2 Sprachspezifisches Wissen;284
7.2.2.1;5.1.2.1 Sprachspezifisches und allgemeines Wissen;284
7.2.2.2;5.1.2.2 Kompetenz und Performanz;285
7.3;5.2 Rezeption sprachlicher Äußerungen;285
7.3.1;5.2.1 Schallsignal und Sprachwahrnehmung;289
7.3.1.1;5.2.1.1 Kategoriale Wahrnehmung;290
7.3.1.2;5.2.1.2 Lesen;291
7.3.2;5.2.2 Lexikalischer Zugriff;291
7.3.2.1;5.2.2.1 Worterkennung;292
7.3.2.2;5.2.2.2 Inhalte des mentalen Lexikons;294
7.3.2.3;5.2.2.3 Wortsemantik und semantisches Gedächtnis;295
7.3.2.4;5.2.2.4 Phonologisches und semantisches Priming;297
7.3.2.5;5.2.2.5 Anwendungen;298
7.3.3;5.2.3 Syntaktische Verarbeitung (Parsing);298
7.3.3.1;5.2.3.1 Syntax + Lexikon = Grammatik;299
7.3.3.2;5.2.3.2 Experimentelle Paradigmen zur Analyse der Satzverarbeitung;301
7.3.3.3;5.2.3.3 Hauptergebnisse der Parsing-Forschung;303
7.3.3.4;5.2.3.4 Theoretische Modelle des menschlichen Parsers;305
7.3.4;5.2.4 Semantische Interpretation und Textverstehen;309
7.3.4.1;5.2.4.1 Mentale Modelle;309
7.3.4.2;5.2.4.2 Referenzobjekte, Eigenschaften und Ereignisse;311
7.3.4.3;5.2.4.3 Anaphorische Referenzen und Textkohäsion;311
7.3.4.4;5.2.4.4 Einige Probleme der semantischen Interpretation;313
7.3.4.5;5.2.4.5 Inferenzen beim Textverstehen;315
7.3.4.6;5.2.4.6 Anwendungen;316
7.4;5.3 Sprachproduktion;316
7.4.1;5.3.1 Drei Prozess-Stufen;317
7.4.1.1;5.3.1.1 Erste Stufe: Die Erzeugung der kognitiven Äußerungsbasis;317
7.4.1.2;5.3.1.2 Zweite Stufe: Die sprachliche Enkodierung;319
7.4.1.3;5.3.1.3 Dritte Stufe: Die Artikulation;321
7.4.2;5.3.2 Teilprozesse bei der Erzeugung der kognitiven Äußerungsbasis;322
7.4.2.1;5.3.2.1 Fokussieren und Selektion;322
7.4.2.2;5.3.2.2 Linearisieren;322
7.4.2.3;5.3.2.3 Parameterfixierung von Teilprozessen;326
7.4.2.4;5.3.2.4 Formatierung der kognitiven Äußerungsbasis;327
7.4.3;5.3.3 Einzelsprachliche Enkodierung;328
7.4.3.1;5.3.3.1 Teilprozesse der einzelsprachlichen Enkodierung;328
7.4.3.2;5.3.3.2 Grammatisch-syntaktische Enkodierung;329
7.4.3.3;5.3.3.3 Einige empirische Befunde;331
7.4.4;5.3.4 Zur Kontrolle der Sprachproduktion;332
7.4.4.1;5.3.4.1 Kontrolle nur am Ende des Sprachproduktionsprozesses?;332
7.4.4.2;5.3.4.2 Regulationsebenen der Sprachproduktion;333
7.5;5.4 Schlussbemerkung;335
8;Kapitel 6 Lernen;344
8.1;Inhalt;345
8.2;6.1 Einführung;346
8.3;6.2 Klassische Konditionierung;349
8.3.1;6.2.1 Pawlow: Speichelsekretion bei Hunden;349
8.3.2;6.2.2 Reizgeneralisierung und Reizdiskrimination;352
8.3.3;6.2.3 Angst und Phobien;352
8.3.3.1;6.2.3.1 Bedingte Furcht-/Angst-Reaktionen;352
8.3.3.2;6.2.3.2 Phobien und ihre Behandlung;353
8.3.4;6.2.4 Weitere Anwendungsgebiete der klassischen Konditionierung;354
8.3.5;6.2.5 Neurobiologische Basis der klassischen Konditionierung;355
8.4;6.3 Operante Konditionierung;356
8.4.1;6.3.1 Lernen am Erfolg: Das Versuchsparadigma der operanten Konditionierung;356
8.4.1.1;6.3.1.1 Thorndike und Skinner: Katzen, Ratten, Tauben;356
8.4.1.2;6.3.1.2 Phasen einer operanten Konditionierung;357
8.4.2;6.3.2 Verstärkung, Bestrafung, Hinweisreize;357
8.4.3;6.3.3 Positive Verstärkung;359
8.4.3.1;6.3.3.1 Arten von Verstärkern;359
8.4.3.2;6.3.3.2 Verstärkungspläne;360
8.4.3.3;6.3.3.3 Verstärkungsmenge;361
8.4.3.4;6.3.3.4 Latentes Lernen: Kompetenz und Performanz;363
8.4.3.5;6.3.3.5 Zeitintervall zwischen Verhalten und Verstärkung;364
8.4.4;6.3.4 Reizdiskrimination, Verhaltensdifferenzierung, Aufbau von Verhaltensketten;366
8.4.5;6.3.5 Bestrafung, Löschung und Ablösung von Verhalten;368
8.4.5.1;6.3.5.1 Löschung von Verhalten durch Ignorieren;368
8.4.5.2;6.3.5.2 Ablösung von Verhalten;369
8.4.5.3;6.3.5.3 Bestrafung;369
8.4.5.4;6.3.5.4 Konditionierte emotionale Hemmung;371
8.4.6;6.3.6 Ein Szenario aus dem Alltag nach Steiner (2001);372
8.4.7;6.3.7 Neurobiologische Basis der operanten Konditionierung;373
8.5;6.4 Angst, Vermeidung, Hilflosigkeit;373
8.5.1;6.4.1 Angst und Vermeidung;373
8.5.2;6.4.2 Gelernte Hilflosigkeit;377
8.5.3;6.4.3 Aufsuchen-Meiden-Konflikt;381
8.5.4;6.4.4 Zum Abschluss ein Überblick;385
8.6;6.5 Artspezifisches Lernen: Die evolutionspsychologische Sicht;386
8.6.1;6.5.1 Klassische Konditionierung – Geschmacksaversion;387
8.6.2;6.5.2 Operante Konditionierung;389
8.6.3;6.5.3 Aktives Vermeidungslernen;390
8.7;6.6 Lernen aus kognitiver Sicht;390
8.7.1;6.6.1 Tolman: Zielgerichtetes Verhalten nach Ortslernen;391
8.7.2;6.6.2 Die neurobiologische Basis des Ortslernens: der Hippocampus;393
8.7.3;6.6.3 Auf die Information kommt es an;394
8.7.4;6.6.4 Lernen durch Einsicht;398
8.8;6.7 Lernen durch Beobachtung;399
8.8.1;6.7.1 Imitation als Instinkt;402
8.8.2;6.7.2 Imitation als Lernen durch operante Konditionierung;403
8.8.3;6.7.3 Die sozial-kognitive Lerntheorie von Albert Bandura;406
8.8.3.1;6.7.3.1 Das Rocky-Experiment;407
8.8.3.2;6.7.3.2 Überblick über die Untersuchungen zum Lernen am Modell;409
8.8.3.3;6.7.3.3 Vier Komponenten des Lernens am Modell;413
8.8.3.4;6.7.3.4 Kategorisierung von Modellwirkungen nach Bandura;418
8.8.4;6.7.4 Kategorisierung von Nachahmungsverhalten nach Byrne;420
8.8.5;6.7.6 Anwendungsbereiche des Beobachtungslernens;424
8.8.5.1;6.7.6.1 Beobachtungslernen als Methode der Verhaltenstherapie;424
8.8.5.2;6.7.6.2 Training von komplexen Verhaltenskompetenzen durch Modellbeobachtung;426
9;Kapitel 7 Emotion;436
9.1;Inhalt;437
9.2;7.1 Gegenstand und Fragestellungen der Emotionspsychologie;438
9.2.1;7.1.1 Der Gegenstand der Emotionspsychologie;438
9.2.2;7.1.2 Fragestellungen und Theorien der Emotionspsychologie;440
9.3;7.2 Die Aktualgenese und Natur von Emotionen;441
9.3.1;7.2.1 Die Gefühlstheorie von James;441
9.3.1.1;7.2.1.1 Die Theorie;441
9.3.1.2;7.2.1.2 Überprüfungen der Theorie von James;443
9.3.2;7.2.2 Die Gefühlstheorie von Schachter;445
9.3.2.1;7.2.2.1 Die Theorie;445
9.3.2.2;7.2.2.2 Überprüfungen der Theorie Schachters;446
9.3.3;7.2.3 Andere Theorien der Natur von Gefühlen;448
9.3.4;7.2.4 Theorien der kognitiven Einschätzung;449
9.3.4.1;7.2.4.1 Die Einschätzungstheorie von Arnold;450
9.3.4.2;7.2.4.2 Die Einschätzungstheorie von Lazarus;452
9.3.4.3;7.2.4.3 Die Einschätzungstheorie von Ortony, Clore und Collins;453
9.3.4.4;7.2.4.4 Empirische Überprüfung der Einschätzungstheorien;457
9.3.4.5;7.2.4.5 Theoretische Argumente für die Einschätzungstheorien;459
9.3.4.6;7.2.4.6 Nichtkognitive Wege der Emotionsentstehung;460
9.4;7.3 Die Auswirkungen und Funktionen von Emotionen;463
9.4.1;7.3.1 Die motivationale Funktion von Emotionen;464
9.4.1.1;7.3.1.1 Die hedonistischen Theorien der Motivation;465
9.4.1.2;7.3.1.2 Die Theorie der emotionalen Handlungsimpulse;469
9.4.2;7.3.2 Die Informationsfunktion von Emotionen;471
9.5;7.4 Die Entstehung emotionaler Mechanismen durch Evolution und Lernen;474
9.5.1;7.4.1 Evolutionspsychologische Emotionstheorien;475
9.5.1.1;7.4.1.1 Die Theorie der diskreten Basisemotionen;475
9.5.1.2;7.4.1.2 Die Theorie der evolutionären Lust-Unlust-Mechanismen;478
9.5.2;7.4.2 Sozialkonstruktivistische Emotionstheorien;479
9.5.3;7.4.3 Empirische Befunde;481
9.5.3.1;7.4.3.1 Ergebnisse kulturvergleichender Untersuchungen;481
9.5.3.2;7.4.3.2 Wie sind die evolutionären Emotionsmechanismen beschaffen?;483
9.6;7.5 Die neurophysiologischen Grundlagen der Emotionen;485
9.6.1;7.5.1 Drei klassische neurowissenschaftliche Theorien der Emotion: James, Cannon, Papez und MacLean;485
9.6.2;7.5.2 Die Furchttheorie von LeDoux;491
9.7;7.6 Abschließende Bemerkungen und weiterführende Literatur;495
10;Kapitel 8 Motivation;502
10.1;Inhalt;503
10.2;8.1 Motivation als Problemfeld;504
10.2.1;8.1.1 Evolutionspsychologische Grundlagen;506
10.2.2;8.1.2 Triebtheoretische Grundlagen;509
10.2.3;8.1.3 Willenspsychologische Grundlagen;511
10.2.4;8.1.4 Motivation durch Erwartung und Wert;512
10.3;8.2 Motive;515
10.3.1;8.2.1 Motive und ihre Klassifikation;515
10.3.2;8.2.2 Die «Großen Drei»: Anschluss, Leistung und Macht;516
10.3.3;8.2.3 Implizite und explizite Motive;518
10.4;8.3 Proximate, distale und ultimate Ziele;519
10.4.1;8.3.1 Zielhierarchien;519
10.4.2;8.3.2 Ziele und Emotionen;520
10.4.3;8.3.3 Instrumentalität und Funktionalität von Zielstrukturen;522
10.4.4;8.3.4 Bewusste und unbewusste Prozesse bei der Entstehung von Zielen;524
10.5;8.4 Motiv und Anreiz;526
10.5.1;8.4.1 Doppelte Quantifizierung der Motivation;526
10.5.2;8.4.2 Anreizwirkung und Affektantizipation;527
10.5.3;8.4.3 Die Valenz;529
10.6;8.5 Motivation als hierarchisch organisiertes System;530
10.7;8.6 Aufsuchen und Meiden als Modi der Motivationsregulation;532
10.8;8.7 Intrinsische Motivation;535
10.9;8.8 Motivation, Emotion und Kognition;537
10.9.1;8.8.1 Emotionale Bewertungen;537
10.9.2;8.8.2 Kognitive Einschätzungen;540
10.10;8.9 Wille und Bewusstheit;544
10.10.1;8.9.1 Sequentielle Modelle;545
10.10.2;8.9.2 Imperative Modelle;546
11;Kapitel 9 Psychomotorik;554
11.1;Inhalt;555
11.2;9.1 Vorbemerkungen;556
11.3;9.2 Das Problem der Bewegungssteuerung;556
11.3.1;9.2.1 Motorische Transformationen;558
11.3.2;9.2.2 Die Invertierung motorischer Transformationen;559
11.3.3;9.2.3 Periphere Mechanismen der Bewegungssteuerung;561
11.3.4;9.2.4 Zentrale Strukturen der Bewegungssteuerung;563
11.3.4.1;9.2.4.1 Corticale Regionen;563
11.3.4.2;9.2.4.2 Die Organisation der Motorareale;565
11.3.4.3;9.2.4.3 Subcorticale Regionen;567
11.4;9.3 Bewegungsvorbereitung;569
11.4.1;9.3.1 Die antizipatorische Repräsentation von Bewegungen;569
11.4.1.1;9.3.1.1 Der antizipatorische Charakter der Bewegungsvorbereitung;569
11.4.1.2;9.3.1.2 Konzepte der antizipatorischen Bewegungsrepräsentation;571
11.4.1.3;9.3.1.3 Welche Bewegungsmerkmale werden repräsentiert?;573
11.4.2;9.3.2 Die Spezifikation von Bewegungsmerkmalen;574
11.4.3;9.3.3 Corticale Korrelate der Bewegungsvorbereitung;575
11.5;9.4 Sensorik,Wahrnehmung und Bewegung;578
11.5.1;9.4.1 Visumotorische Umsetzungen;578
11.5.2;9.4.2 Nutzung sensorischer Rückmeldungen;580
11.5.3;9.4.3 Dissoziationen von Wahrnehmung und Bewegung;582
11.5.4;9.4.4 Anpassung an neue visumotorische Transformationen;584
11.6;9.5 Motorische Koordination;587
11.6.1;9.5.1 Koordination im Dienste der Aufgabenerfüllung;587
11.6.2;9.5.2 Strukturelle Randbedingungen der Koordination und natürliche Bewegungsmuster;587
11.6.3;9.5.3 Ebenen der Kopplung;591
11.7;9.6 Bewegungsfolgen;593
11.7.1;9.6.1 Externe und interne Kontrolle von Bewegungsfolgen;593
11.7.2;9.6.2 Implizites und explizites Lernen von Bewegungsfolgen;595
11.7.3;9.6.3 Kontexteffekte;598
11.8;9.7 Zeitgebung;599
11.8.1;9.7.1 Wechselbeziehungen zwischen räumlichen und zeitlichen Bewegungsmerkmalen;599
11.8.2;9.7.2 Synchronisation von Bewegungen und Umweltereignissen;600
11.8.3;9.7.3 Rhythmen;603
11.8.4;9.7.4 Die Bedeutung des Kleinhirns bei der Zeitgebung;604
11.9;9.8 Bewegung, Sprache und Vorstellung;605
11.9.1;9.8.1 Bewegung und Sprache;605
11.9.2;9.8.2 Bewegung und Vorstellung;606
12;Personenregister;616
13;Sachregister;636
14;Autoren;642
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5.1 Der Gegenstandsbereich: Sprache (S. 278-279)
Sprache ist unser wichtigstes Medium der Kommunikation mit anderen und der Reflexion über uns selbst. Zwar ist Denken nicht notwendig auf Sprache angewiesen (sonst wären die beachtlichen Denkleistungen vieler Tiere nicht erklärbar), aber für die Entwicklung des Individuums gilt:Wir werden bereits in eine Sprach- und Kulturgemeinschaft hineingeboren, und nicht nur der Spracherwerb, sondern unsere gesamte kognitive Entwicklung vollzieht sich darin. Insofern sind Denken und Sprache beim erwachsenen Menschen aufs Engste verknüpft.
Menschen sind «geborene Plappermäuler» (Pinker, 1994).Wir alle sprechen wenigstens unsere Muttersprache so selbstverständlich, dass wir gar nicht anders als in dieser Sprache selbst über unsere sprachlichen Fertigkeiten reflektieren können. Deshalb müssen wir, wenn wir uns als Psychologen der Sprache zuwenden, erst das Staunen über diese höchst komplexe kognitive Leistung wiedergewinnen.
Vielleicht hilft ein Blick auf die seit fünfzig Jahren andauernden Versuche, technischen Systemen (Computern) zu vergleichbarer Sprachfertigkeit zu verhelfen: Trotz umfangreicher Forschungsanstrengungen ist es bis heute nicht gelungen, ein sprachverstehendes System zu schaffen, das diesen Namen wirklich verdient, auch wenn in eng umgrenzten Teilbereichen bemerkenswerte Fortschritte erzielt wurden. Ein Beispiel ist das Großprojekt Verbmobil, das Spracherkennung, syntaktisch- semantische Analyse und Übersetzung verbindet anhand des Szenarios, dass ein deutscher und ein japanischer Geschäftspartner versuchen, auf Englisch einen Termin zu vereinbaren, wobei sie von dem Verbmobil-System unterstützt werden (Wahlster, 2000).
Andererseits sollte man sich keine Illusionen über die Perfektion unserer eigenen sprachlichen Kommunikation machen: Unser Reden ist voller Fehler. Nicht selten fangen wir Sätze an, die nie vollendet werden, brechen andere in der Mitte ab und setzen sie so fort, als ob wir eben etwas anderes gesagt hätten. Auch das Verstehen klappt nicht immer, wie jeder von uns aus eigener Erfahrung weiß. Da bittet jemand beim Frühstück um das Salz und bekommt die Zuckerdose gereicht, oder die Angeredeten verstehen gerade das Gegenteil des Gemeinten. Selbst Studierende verstehen als Versuchspersonen in sprachpsychologischen Experimenten Sätze wie Den Fuchs erblickte die fette Henne (Hemforth, 1993) in etwa 15 % aller Fälle falsch, nämlich so, als ob Sie Der Fuchs erblickte … gelesen hätten.
5.1.1 Sprachfähigkeit als Artspezifikum des Menschen
Jedes Kind, das nicht geistig schwer behindert ist, wird binnen weniger Jahre diejenige Sprache als Muttersprache erwerben, in der seine Bezugspersonen mit ihm sprechen. Angesichts der mitunter sehr großen Komplexität sprachlicher Äußerungen ist das eine sehr beachtliche Lernleistung, die sich überdies ohne jede explizite Anleitung («Beschulung») vollzieht. Wir alle bringen offenbar von Geburt an die Voraussetzungen für diese spezifische Lernleistung mit, die sich im Übrigen nicht einfach durch allgemeine Lernprinzipien erklären lässt (Pinker, 1984). Insbesondere scheidet Imitation als generelles Lernprinzip aus, da Kinder regelmäßig mit etwa drei Jahren eine Phase der Übergeneralisierung durchlaufen, in der sie nie gehörte Verbformen wie gingte, gangte, is gegeht usw. bilden (Mills, 1985).
Aber können nicht auch Tiere sprechen? Sicherlich kommunizieren viele Arten durch Laute und Gesten, allerdings auf deutlich weniger komplex strukturierte Weise. Tierische Kommu- nikation hat eher Signalcharakter (Hauser & Marler, 1999), ist voller Wiederholungen (Wilson, 1972) und ist weniger flexibel handhabbar als menschliche Sprache. Primaten, vor allem Bonobo-Schimpansen, sind nach jahrelangem Training in der Lage, einige hundert Symbole konsistent zu gebrauchen. Auch zeigen sie Verstehensleistungen, die denen eines zweieinhalbjährigen Kindes entsprechen.
